- Зачем ПРОМЕТА?
- ГУМАНИТАРНЫЕ СТРАТЕГИИ И ПРАКТИКИ
- СИНЕРГИЙНАЯ АНТРОПОЛОГИЯ
- АКСИОМАТИКИ И АКСИОПРАКТИКИ
- ГУМАНИТАРНО-ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРСПЕКТИВА
- ПЕРЕСМОТР О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
- РИТОРИЧЕСКИЕ ЖАНРЫ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ СЛОВЕСНОСТИ
- КОРПОРАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
- ECOGNITO
- КУЛЬТУРНАЯ ПОЛИТИКА
- ЦЕРКОВЬ И МИР
- преамбула о проектности
- Проект и прототип: повторение пройденного к 1976 г.
- материалы
- библиотека
ГРОМЫКО Ю.В., ДАВЫДОВ В.В. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ И ВЫРАЩИВАНИЯ ОБЩЕСТВЕННО-РЕГИНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Дата: 26.12.03
Автор:Громыко Ю.В., Давыдов В.В.
Осмысление начавшегося процесса перестройки позволило сделать вывод о бедственном состоянии культуры в нашей стране, о низкой культурности самых различных профессиональных групп, о малодейственности и малоэффективности социокультурного института образования в целом. Но данный вывод, констатирующий положение дел, не содержит в себе целей, задающих и определяющих перспективу и пути изменения ситуации с культурой и образованием.
Первый путь – достаточной простой, к которому пришли фактически во всех областях практики, состоит, с одной стороны, в том, чтобы сделать действующей и действенной существующую систему образования, а с другой стороны, в соответствии с общими принципами демократизации и гласности осуществить общую либерализацию отношений в образовании, ликвидировав доктринерски-репрессивный характер форм воспитания. В соответствии с первым путем вполне разумно также заимствовать и перенести на нашу почву существующие, наиболее популярные западные формы образования.
Но в каждой из областей народного хозяйства наряду с первым путем фактически всегда существует еще и другой путь – попытаться вырваться за рамки здравоосмысленной либерализации и в ситуации в соответствии с лозунгами, общими требованиями перестройки осуществить на основании теоретических идей качественное преобразование и перестройку образования, меняя его связь и отношение с другими областями народного хозяйства. Второй путь – это путь развития для осуществления которого необходимо на собственных основаниях вырабатывать линии и направления преобразования целокупного социокультурного организма, каким является образование.
Но для того чтобы осуществить второй путь, необходимо определить место, назначение и функции образования в обществе в соответствии со сложившейся социокультурной ситуацией. Используя средства логического анализа в культуре и истории, можно выделить два основных отношения к социокультурному институту образования, которым соответствуют две парадигмы образования.
Первую парадигму можно было бы назвать, используя термин И. Канта (который он относил к определению воли), автономией образования или, иначе, самозаконностью образования. Классическим образцом воплощения и реализации первой парадигмы является немецкий университет, спланированный и созданный на основе философских идей Х. Вольфа. В соответствии с первой парадигмой для получения образования человек должен быть изолирован и оторван от процессов повседневной жизни и работы, собрать на себе и аккумулировать традицию, выработать историческое видение, погрузившись в субстанцию чистого духа, выработать наиболее общие, универсальные способности мышления и понимания. Хотя после обучения в университете человек попадает в условия жизни и деятельности, которые радикально отличаются от формы его существования в университете, этот разрыв не ведет к снижению эффективности полученного образования. Наоборот, мощность и сила данного образования проявляются в способности субъекта осуществить самоопределение в конкретной области деятельности, определить направления ее преобразования и развития.
Вторую парадигму можно было бы назвать гетерономией образования. В соответствии с этой парадигмой образование создается для удовлетворения потребностей, интересов и запросов различных областей практики и хозяйства. Образцом реализации второй парадигмы является американский университет, являющийся практическим воплощением идей Дьюи. Созданный для того чтобы подготовить интеллектуально развитых, широкомыслящих людей для быстроразвивающихся или еще только становящихся, проходящих этап институализации невидимых колледжей в различных областях хозяйства, науки, техники, инженерии, университет выступает как своеобразный научно-исследовательский штаб по осмыслению опыта и программированию новых результатов. Студент подобного университета или института с самого начала включен в атмосферу осмысления опыта нововведений и изобретений, создаваемых в различных областях, и с какого-то момента оказывается соразработчиком совместно с профессорами университета программы «прорыва» в той или другой области науки, инженерии, техники, менеджмента. Данный тип образования, исходно возникший в Америке, сейчас распространяется по всему миру. Белифельдский университет, дающий практико-ориентированное образование, возник в результате реализации, с нашей точки зрения, данной парадигмы.
Две обозначенные парадигмы не могут быть сведены к оппозиции формального и материального образования. Если первая парадигма тяготеет к классическим образцам формального образования, то вторая парадигма не может быть сведена к классическим образцам материального образования.
В случае материального образования осваиваемое студентами содержание полностью определяется уже сложившимся, фиксированным уровнем профессионализма, сложившимся положением дел в различных областях хозяйства, инженерии, техники. Вторая парадигма образования предполагает освоение студентами практико-ориентированного мышления, понимания сознания, направленных на разработку программ кардинального преобразования положения дел в различных областях практики.
Худшие варианты образования возникают в тех случаях, когда происходит эклектическое, неосмысленное смешение двух разных парадигм. Например, когда система образования оказывается изолированной от жизни общества и клан работников образования формируется в монизированную автономную касту, своеобразный фильтр, не пропускающий ничего проблемного и нового внутрь. При этом обучение в системе образования подчинено задачам подготовки к выполнению фиксированных и устоявшихся профессиональных обязанностей. В этом случае мы получаем вариант материального образования с заложенным в саму систему образования отставанием от процессов изменения общества. На наш взгляд, подобный эклектический вариант смешения американского и традиционного немецкого образцов образования приводит к наиболее невыгодному, неэффективному типу материального образования, который мы имеем сегодня в России.
Эффективность того или другого типа образования определяется положением дел в обществе в целом, состоянием различных областей общественной практики. Так, университет или институт американского типа оказывается действенным только среди самодвижущихся, трансформирующихся, изменяющихся областей и отраслей хозяйства, инженерии, науки, техники. Если в обществе застой и различные области хозяйства находятся в состоянии стагнации и загнивания, то все попытки «опережений», динамических рывков ни к чему не приведут. Человек, получивший образование и имеющий опережающее видение, приходя на производство, попадает в условия изоляции, оказывается полностью неадекватен сложившимся формам жизни и либо отказывается от своих идеалов, либо подлежит уничтожению.
Немецкий университет является инструментом воспроизводства духа в том случае, когда хозяйство, страна, нация поставлены в условия эволюционно-исторического развития, непрерывно осуществляющихся процессов проспективно-направленной культурно-хозяйственной эволюции. В этом случае функции университета состоят в том, чтобы человек освоил всемирно-историческую традицию развития наук и философии и стал сам инструментом этой традиции. Попадая в условия эволюционных процессов культурной и хозяйственной жизни страны, человек на основании целокупного исторического видения «закрывает» и отсекает одни эволюционные тенденции как неэффективные и вредные и, наоборот, поддерживает и формирует осмысление других принципиальных тенденций, имеющих всемирно-историческое значение и смысл для данной эпохи. Немецкий университет оказывается мертвой образовательной формой, если страна вырвана из условий естественно-эволюционного движения и все естественные процессы эволюционирования культурной и хозяйственной жизни разрушены и распались. В этом случае оказывается невозможным действие человека, которому никто специально не учил и которое спонтанно и естественно осуществлялось через волевого образованного человека – соотнесение духа и его идеалов с материально-хозяйственной жизнью и ее интересами. В случае такого соотнесения сохранились мерность и масштабность человека – духовный человек и человек хозяйственно-материальный оставались единым Всемирно-Всемировым человеком. В условиях разрушения эволюционных процессов эта мерность распалась. Если собранные на человеке традиции и дух не позволяют ему выработать в конкретной ситуации предметно-проактические целевые ориентиры действия, человек, получивший образование в соответствии с парадигмой немецкого классического университета, превращается в вычурно-эксцентрическое существо, оторванное от жизни.
Возникает вопрос, какой вариант образования необходим нам, который бы оказался максимально эффективным в наших сегодняшних условиях? Нам представляется, что в этом типе образования, который нам еще только предстоит складывать, следует совместить определения обеих парадигм образования – автономность и гетерономность. Образование должно быть автономно от текущего, сиюминутного положения дел в различных областях народного хозяйства. Но при этом оно должно быть зависимо и определяться вырабатываемыми представлениями о конкретном шаге развития различных сфер деятельности в разных регионах страны.
Соединение двух выделенных парадигм образования должно быть осуществлено следующим образом, Механизм образования, основанные на освоении традиции, на обращении к истории развития не столько философии и наук, сколько мышления и деятельности, их разных форм и типов, должен быть синтезирован с механизмом выработки проспективно-прожективных ориентаций ближайшего шага конкретного целевого преобразования различных областей хозяйства, инженерии, науки, техники. Единство двух этих разных по типу работ – работы с историей и работы с будущим мышления и деятельности – является механизмом процессов развития.
Определяя условия этого единства, нельзя однозначно ответить, проспективно-прожективный ли ход требует выделения конкретных исторических знаний или, наоборот, видение исторических процессов и традиций является необходимой предпосылкой (следовательно, должно быть предпослано сознанию) при определении будущего шага.
Отличие исторического видения и понимания исторических процессов от естественно-научных знаний о законах природы состоит в том, что каждый новый деятельностный шаг в ситуации, связанный с выделением целевых ориентиров, будет требовать нового выявления, прочерчивания и определения исторических процессов и тенденций. В обществе, в котором формируется культура плюрализма действий и, следовательно, действующих субъектов, – коллективов много, неизбежно множественной или поливерсифицированной должна быть сама история.
Образование как средство преодоления кризисной ситуации
На что должно быть направлено действие такого социокультурного института, как образование в нашей социокультурной ситуации? Сегодняшняя ситуация в нашей стране характеризуется отсутствием представлений о направлениях «врастания» в ХХI век, практически не разработаны целевые и проектные определения тех рубежей, на которые должна выйти наша страна в ближайшее время и в отдаленной перспективе. Эти шаги развития должны быть не абстрактными ориентациями, намечаемыми лишь в возможности а конкретными направлениями преобразования и преодоления кризисной ситуации в стране. Для того чтобы получить представление об образовании как средстве преодоления кризисной ситуации, необходимо сначала определить, в чем состоит содержание этого кризиса и затем, как он может быть преодолен средствами образования рассматриваемого в виде практики развития людей.
Кризисная ситуация в России обусловлена объективными и субъективными причинами и проявляется в отставании страны в разработках и создании качественно новых технологий и систем деятельности, обеспечивающих получение как традиционных, так и качественно новых продуктов. В условиях современного мирового хозяйства отставание или, наоборот, опережение других стран в разработке и создании качественно новых технологий и систем деятельности является достаточно важным показателем жизнеспособности и конкурентоспособности страны в целом в условиях научно-технической революции, а не только характеристикой, позволяющей оценивать интеллектуальный потенциал данного государства. Такая роль всего комплекса процессов автоматизации, технологизации, процессов разработки новых технологий и систем деятельности в современной ситуации мирового хозяйства определяется тем, что происходит качественное изменение производства и, следовательно, самой сущности производимого продукта.
Процесс производства начинает в себя вмещать, кроме эксплуатации непосредственно действующих технологических линий, процесс инженерно-конструкторских разработок элементов и фрагментов новых технологических линий, оргуправленческую деятельность, направленную на более эффективную эксплуатацию действующих технологических линий и на замену их более эффективными технологиями. Возникает тип экспериментальных производств, являющихся «филиалами» мощных научно-исследовательских и проектно-конструкторских институтов, функция которых состоит не в получении продукта, а в доведении ново и научной идеи до инженерно-технологической реализуемости и, следовательно, в проверке выдвинутой научной идеи или разработанного проекта на технологическую воплощаемое™ в современных социокультурных условиях. Включение исследовательской, разработческой, орг-управленческой деятельностей в структуру производства предполагает, что в. самом производстве одновременно и параллельно с процессом получения продукта осуществляется процесс изобретения, изменения и преобразования технологий изготовления продукта.
Продукт приобретает все новые и новые характеристики, которые выявляются на основе возникающих направлений преобразования и совершенствования существующих технологий изготовления продукта. Два продукта, абсолютно тождественные с точки зрения внешневоспринимаемых эстетико-вкусовых качеств, будут принципиально разными, являясь продуктами двух разных технологий, отличающихся друг от друга экологичностью, ресурсо- и энергоэкономичностью и т. п. Следовательно, в современной производственной системе (сочленяющей и «сращивающей» в себе несколько форм деятельности: собственно производственную, исследовательскую, проектно-разработческую, каждая из которых имеет свои цели и свое политиподеятельностное устройство), мы имеем дело не с продуктом — вещью, а с рядами продуктов, за которыми стоят процессы изменения и преобразования технологий, а сами переходы от продукта к продукту характеризуются тем или иным целевым «вектором» совершенствования и преобразования технологий.
Превращение деятельности в технологию—вещь и технологии—вещи — в товар, существующий наряду с товарами—продуктами, производимыми с помощью технологий, безусловно, усложняет исходное представление ситуации экономического взаимодействия и товарных обменов, делая его многоуровневым, но не меняя качественно. Поскольку при покупке или заимствовании технологии остается открытым момент перевода технологии в деятельностную форму осуществления, и поэтому остается неясным, то ли в результате заимствования технология была присвоена как вещь, то ли были восстановлены и в новых условиях порождены деятельность и деятельностные процессы, являющиеся исходными по отношению к технологическим оформлениям.
Во всяком случае, страна, производящая, постоянно трансформирующая и изменяющая технологии, является страной порождающей все новые и новые системы деятельности. Поскольку механизмы трансляции и воспорождения деятельности на собственных национальных, историко-архитипических, культурных основаниях в России отсутствуют, то заимствование технологий является подведением собственной субъектной деятельности под извне заданную мерку.
За данным процессом постоянного изменения и преобразования технологии и порождения новых систем деятельности мы видим определенную мировую тенденцию — тенденцию смены самого типа производства. Эта смена заключается в переходе от производства традиционных продуктов к наукоемким, экологосообразным производствам технологий получения традиционных и принципиально новых продуктов. Для этого перехода также характерен постоянно осуществляющийся :процесс технологизации, машинизации, автоматизации традиционных производств, заканчивающийся созданием фабрик-автоматов. Но саму фабрику-автомат следует рассматривать внутри более сложной деятельностно — производственной системы, в которой осуществляется разработка технологий.
Если верно, что возникающий сейчас новый тип социально-производственных систем является сращением нескольких разных форм деятельности, то ответ на вопрос, в чем должен состоять новый тип практик XXI века, надо искать, используя и применяя средства деятельностного анализа. Исходной точкой, предметом преобразования, преодоления является эксплуатация и использование гигантских примитивных промышлённо-индустриальных производств.
Выход за рамки и границы индустриальной цивилизации, преодоление второй всемирной индустриальной волны в качестве настоящего этапа всемирно-исторического процесса рассматривает Алвин Тоффлер. Но если мы согласны с А. Тоффлером в определении исходной точки того, что должно быть преобразовано, мы расходимся с ним в выделении идеального будущего состояния, к которому направлен всемирно-исторический процесс. Этим будущим отнюдь не является постиндустриальное общество. Информация, «трассы» циркуляции и переработки информации выступают средством соорганизации и связи различных форм деятельности, в новых сочетаниях и соотношениях друг с другом. Но поскольку деятельностный анализ не проводится и не определяется, какие создаются новые полисистемы деятельности, объединяющие различные деятельностные формы, то новое оказывается непосредственно представленным в виде информации и информационных обменов. В возникающих информационных обменах и связях для Тоффлера и содержится исходно новое, хотя при этом остаются открытыми те возникающие деятельностные структуры и новообразования, внутри которых циркулирует информация.
В связи со все усиливающимся в на шей стране увлечением экономическими идеями заслуживает особого внимания представление А. Тоффлера о том, что новая волна цивилизации связана с преодолением рынка и рыночных структур хозяйства, а, следовательно, и с преодолением отношений «производитель — потребитель». Для демонстрации этих положений А. Тоффлер проводит своеобразный мыслительный эксперимент и обращается к анализу возможных способов использования информационных технологий. Применяя компьютеры, потребитель может вмешиваться в процесс производства и определять конечные параметры производимого продукта, варьируя их и изменяя. Так, например, подключаясь к процессу производства одежды, потребитель может изменять по своему желанию расцветку ткани, фасон изделия и т. п. Такое включение потребителя в процесс производства одежды обеспечивается на основе создания соответствующих технологий изготовления одежды, которые позволяют потребителю вмешиваться в процесс изготовления одежды на разных этапах. Принимая в качестве невероятно значимых установки А. Тоффлера на преодоление рыночных форм взаимоотношений и взаимосвязей разных производств друг с другом и самой формы отношений «производитель — потребитель», следует отметить, что осуществить это преодоление на основе обращения к представлениям об информации, информационных и компьютерных системах не удается. Действительно, в тех примерах, которые рассматривает А. Тоффлер, происходит смена типа продукта как единицы анализа и оперирования. В качестве продукта начинает рассматриваться технология по производству исходного продукта, позволяющего создавать бесконечное многообразие неповторимых экземпляров исходного продукта. В рассматривавшемся выше примере исходным продуктом являются образцы одежды, а продуктом-технологией – автоматы по производству образцов одежды. И если рассматривать только исходный продукт, то, действительно, потребитель включается в процесс изготовления одежды и создается фигура «потребителя» (prosumer), живое единство производителя и потребителя. Но ведь подобное включение оказывается возможным лишь постольку, поскольку создаются технологии, автоматы по изготовлению одежды, обеспечивающие условия для подобного включения, и «потребитель» конкретного образца одежды оказывается одновременно и потребителем этой технологии, у которой, в свою очередь, есть, конечно же, ее производитель. Таким образом, уничтожение у Тоффлера структуры отношений производитель – потребитель по отношению к исходному продукту не означает уничтожения этой структуры в принципе в рассматриваемой системе информационного общества.
Преодоление отношений производитель — потребитель оказывается возможным внутри единых форм организации жизни и деятельности, обеспечивающих порождение деятельностей и новых технологий. Порождение и создание этих новых деятельностей и новых технологий оказывается невозможно ни свести к действиям механизмов рынка, ни объяснить за счет обращения к этим механизмам. Порождение новых деятельностей и качественно новых технологий осуществляется вне сетки отработанных и сложившихся стоимостных отношений и, более того, разрывает эту систему. Новые деятельности и качественно новые технологии в принципе не имеют цены как любое уникальное произведение человеческой Деятельности. У произведения в момент порождения нет и не может быть цены.
Но в таком случае возникает особый интерес к анализу единых форм организации жизни и деятельности, внутри которых осуществляется порождение и создание новых деятельностей и новых технологий. Ведь, собственно, эти единые формы жизни и деятельности и создают условия для творчества, позволяют выйти и вырваться за границы и рамки процессов распределения и потребления. В этом случае единственным вопросом, который подлежит рассмотрению и анализу, является вопрос о механизмах, способах, приемах порождения новых типов деятельностей и мышления, и новых технологий.
И, собственно, этот опыт порождения и создания новых Типов деятельности, новых форм мышления и новых технологий и является единственным интеллектуальным потенциалом страны. Преодоление структуры отношений «производитель — потребитель» оказывается возможным, прежде всего, при существовании единых форм жизни и деятельности, в которых происходит порождение новых форм мышления, типов деятельности и новых технологий. Для этих новообразований первоначально нет потребителей, так как неясны границы всех возможных и допустимых способов употребления новых типов деятельностей, форм мышления и технологий. Только после установления границ может быть сформирован и порожден потребитель на эти новообразования и, следовательно, актуализированы и обнаружены потребности и мотивы употребления, применения и использования новых типов деятельности, форм мышления и технологий.
Мы понимаем, что из подобных рассуждений возникает очень странное представление, что человек является а-п о т р е б н о с т н ы м, безмотивным существом. Но мы бы уточнили данный тезис. Гигантская часть потребностей и мотивов, которые являются механизмами прикрепления человека к деятельности, не существует изначально в натуральной форме, а вырабатывается в случае порождения новых типов деятельности, форм мышления, технологий.
Приведенные представления А. Тоффлера н его критику важно сопоставить с идеями К. Маркса об общественно-историческом характере процессов производства, которые (эти процессы) человек «вставляет между собой н веществом природы». Поскольку именно эти идеи, на наш взгляд, можно рассматривать как повторные и определяющие организацию и запуск нового цивилизационного «сдвига» новой «цивилизационной волной». Ведь если очеловечивание природы и самого человека определяется процессами порождения и создания общественных форм деятельности и общественного производства, то осознанное управление процессами эволюции на основе подобных законов очеловечивания зависит от того, в каких общественных масштабах произойдет осмысление и осознание деятельностей, мыслительно-деятельностной «природы» общественного способа производства.
Если на этапе нового цивилизационного «сдвига» не выработать новые формы мышления по поводу общественного способа производства, по поводу общественно-коллективных форм деятельности и не освоить эти формы мышления через образование в масштабах общественной системы в целом, то формы общественного бытия и особенности эволюционных процессов развития этого бытия останутся сокрытыми и «зашифрованными» для людей. А это, в свою очередь, означает, что невозможно будет сформировать общественную собственность на средства воспроизводства общественной деятельности и программирования (производства) ее будущих рациональных состояний в масштабах общественной системы в целом.
С точки зрения всего вышесказанного: неслучаен «откат» от идей общественной собственности на средства производства целокупного продукта. Правда, упускается из виду, что эти идеи никогда не были реализованы. Понятие средств, которые могут быть выделены и освоены только в мышлении, а точнее, в рефлексивном мышлении, было отождествлено с представлением об орудиях труда. Понятие производства, с которым у К. Маркса была связана идея коллективно-общественных процессов творческого порождения всего спектра общественно-значимых продуктов: от произведений искусства, форм мышления, самого человека до промышленных изделий и вещей — было подменено представлением о системах промышленно-индустриального производства, существующих в виде станков, цехов, технологических линий. Каким образом можно обобществить индустриальные гиганты и орудия труда? Надо сделать так, чтобы они не принадлежали никому.
Формирование общественных форм на средства воспроизводства деятельности и программирования будущего возможно только при создании новых форм мышления — мышления про деятельность — и при освоении этого мышления на основе социокультурного института образования в масштабах общественной системы в целом. Но если не создавать подобных форм общественной собственности, то жизнь и общественное бытие будут вырываться из-под контроля и «мстить» отдельным индивидам и обществу в целом. Результат этой мести проявляется в виде тотальных людоедств, социальных, экологических, экономических катастроф. Отсюда — в результате этих бедствий — и возникает предположение, что можно спастись индивидуально (подобные попытки не имеют никакого отношения к актам личного спасения, которые всегда связаны с самоопределением и предъявлением этого самоопределения общности, в которой живешь), обособившись и отгородившись от всего мира.
Могут ли формы жизни и деятельности, в которых порождаются новые типы деятельностей, формы мышления и технологии, сами создаваться целенаправленно и искусственно? Чтобы ответить на данный вопрос, мы первоначально зафиксируем проблему. Мы сегодня не знаем, в каких формах и в виде каких структурных единиц деятельность существует для общностей и различных общественных групп людей, проживающих в определенном регионе, на определенной территории. Мы не знаем, каково устройство многообразных деятельностных полиформ, соответствующих различным экономическим формациям, выделенным К. Марксом. Никто не осуществлял сопоставления идеи предметной деятельности, выделенной К. Марксом, с устройством общественно-экономических формаций и не произвел деятельностного переопределения и переоформления представлений о формациях. А без этого соотнесения деятельностные представления и деятельностный подход не могут выступать в качестве средства программирования и планирования данных общностей и общественных групп людей.
Понимая всю сложность и многоуровневость данной проблемы, попробуем сформулировать ряд предварительных замечаний. Для феодальной формации, для феодальных форм жизни характерно то, что деятельность «вплетена», вписана в местные регионально-исторические и географические условия ее существования и развертывания, своеобразие регионально-географических условий создает тот целеобразующий контекст, в рамках которого формируется и складывается ремесленное и аграрное деятельностное искусство. Неслучайно, с этой точки зрения, что специфические типы мельничного искусства создаются и развиваются в Голландии, а специфические типы гончарного искусства — на Украине или в средней полосе России. Поскольку человек прикреплен к земле, он вынужден осмыслять условия своего закрепощения и прикрепления. Вторая особенность деятельностных форм феодального периода состоит в том, что деятельность существует в виде персонального деятельностного искусства. Для этого периода характерно то, что деятельность не выступает в качестве всеобщей единой субстанции существования, программирования и планирования изменений жизни. Человек индивидуализирован, а поэтому изолирован и обособлен в своих приемах осуществления личностного деятельностного искусства. Соединение и объединение людей в человечество происходит не по законам и не в соответствии с деятельностными принципами, а на основе религиозных форм сознания.
Для буржуазно-капиталистических форм жизни характерно складывание коллективных форм деятельности. Возникновение мануфактуры, а затем развитых форм промышленного производства оказывается возможно в принципе, поскольку деятельность осуществляется в коллективных формах. Второй важнейшей характеристикой этого периода является появляющаяся тенденция технологизации, машинизации семиотизации, автоматизации деятельности. Для организации этих процессов выделяются примитивные формы деятельности, которые в дальнейшем заменяются функционированием механизмов и автоматов. Но выделение примитивных форм деятельности позволяет отделить и «отщепить» деятельность как таковую, как особого типа субстанцию и всеобщий эквивалент и противопоставить ее персональным формам ремесленного искусства. Таким образом, буржуазно-экономическая формация является тем периодом, на котором с деятельностью начинают работать как с таковой, как с совершенно уникальным предметом, отличным от натуральных предметов и вещей. Поскольку для задач технологизации выделяются примитивные формы деятельности, которые можно свести к последовательности осуществляемых на природном материале процедур и цепочек из процедур в виде алгоритмов, а затем превратить в технологии, возникает возможность отрыва и отделения этих примитивных деятельностных форм, во-первых, от самого человека — человек превращается в «сменный» материал технологий, а, во-вторых, от региональных местных условий. Технологии, технологизированные и машинизированные формы деятельности можно переносить с территории на территорию, из региона в регион, организуя крупное индустриально-промышленное производство в новых регионально-местных условиях. Выделение и «отщепление» примитивных форм деятельности и их последующая технологизация, машинизация и автоматизация образуют основной предмет целенаправленной, искусственной работы с деятельностью в масштабах общественной системы в целом в условиях буржуазно-капиталистической формации.
Но было бы неверно считать, что примитивные технологизируемые формы деятельности составляют единственный всеобщий деятельностный эквивалент этого периода. Эти примитивные технологизируемые формы деятельности выделяются в качестве предмета преобразований и целенаправленной работы других типов и форм деятельности, обеспечивающих эти преобразования: прежде всего, за счет инженерной деятельности, организационно-управленческой деятельности, деятельности научных исследований и проектно-кон-структорских разработок. И, собственно, эти разные типы и разные формы деятельности образуют полидеятельностные concretio или «сращения», которые и осуществляют процессы технологизации, машинизации, автоматизации, семиотизации исходных, наиболее примитивных форм производственной деятельности. Это многообразие связанных друг с другом различных типов и форм деятельностей включено в жизнь региона и определяется регионально-культурно-историческими условиями. За счет того, что осуществляется перенос технологизированных форм производственной деятельности из региона в регион, возникает возможность «вырывать» жизнь в данном районе из провинциальной замкнутости и подтягивать ее к определенному усредненному культурному уровню. Если примитивные, наиболее простые формы производственной деятельности, которые выступают предметом технологизации, выделяются искусственно и целенаправленно, то многообразные полидеятельностные единства, обеспечивающие разработку и создание технологий, построение крупных промышленных производств, а в дальнейшем и употреблений этих технологий, формируются и складываются эволюционно-естественно. Собственно искусственные нормы — «законы» (говоря о деятельности, мы все время выделяем слово закон в кавычки, поскольку деятель-ностные «законы» отличаются от законов естественных наук; законы деятельности — это технические проектируемые нормы, реализация которых каждый раз подлежит исследованию и критике), используя которые можно программировать, проектировать и планировать сложные полидеятельностные «сращения», не выделены и отсутствуют. Выделение подобных норм и переход к программированию развития общественных систем на основе деятельностных норм и «законов» предполагает выход за рамки буржуазно-капиталистической формации, за рамки капиталистического способа производства.
Для того, чтобы на основе деятельностных «законов» — норм программировать, проектировать и планировать создание деятельностных полисистем в региональных условиях, соорганизующих многообразные формы деятельности, должны быть созданы соответствующие идеальные действительности, позволяющие на основании теоретико-деятельностного анализа превращать деятельностный подход в деятельную форму организации общественно-исторической практики. Методы построения такого типа идеальных дей-ствительностей разрабатывались в немецкой классической философии (особо следует выделить фигуру И. Г. Фихте; разработанные им методы трансцендентальной диалектики и идею «собственности на деятельность»), в работах К. Маркса, в советской философии в работах Э. В. Ильенкова, а также как собственно теоретико-деятельностный подход в работах Московского методологического кружка, осуществлявшихся под руководством Г. П. Щедровицкого. Но для того, чтобы при помощи деятельностного и мыследеятельностного (мыследеятельностный подход создает условия и возможности для работы не только с деятельностью, но и с процессами действия, понимания, мышления, рефлексии, коммуникации изолированно-раздельно и в сложных сочетаниях друг с другом) подходов можно было бы создать деятельностные формы организации практики, кроме идеальных теоретических действительностей, должны быть организованы и созданы региональные экспериментальные площадки и методы целенаправленного искусственного формирования и выращивания новых политиподеятельностных комплексов. Прообразом такого метода являются организационно-деятельностные игры (ОДИ). ОДИ являются формой подлинно общественной коллективной работы, нацеленной на постановку и последующее разрешение проблем. Деятельность и мыследеятельность могут превращаться в форму организации и содержание практики, в то, что проживают, осмысляют, анализируют и преобразуют люди, став при этом всеобще предметной реальностью — первой исходной «природой» в масштабах общественной системы в целом, в данном случае «сети» соединенных и связанных друг с другом экспериментальных региональных площадок.
Важно обратить внимание и на саму форму движения и развития полидеятельностных комплексов, в рамках которых осуществляется работа с деятельностью, выделенных в предмет преобразования. Так, для буржуазно-капиталистического периода характерна целенаправленная, искусственно-техническая работа по технологизации, машинизации, а в дальнейшем и автоматизации исходных, достаточно примитивных форм производственной деятельности. Но при этом сложные полидеятельностные комплексы, основанные на установлении отношений и связей между прикладной наукой, инженерией, оргуправлением, которые формируют в масштабах общественной системы в целом и обеспечивают создание технологий и промышленных производств, формируются и складываются естественно. Следующий шаг предполагает искусственно-техническое, целевое программирование и формирование многообразных полидеятельностных комплексов, исходя из региональной ситуации и региональных условий.
Но для того, чтобы целенаправленно и искусственно-технически превращать сложные полидеятельностные комплексы на экспериментальных региональных площадках в предмет и «ядро» экспериментирования, должны быть созданы новые формы мышления (про эти деятельностные комплексы) и должны сложиться н быть выращены те новые системы деятельности, которые могут обеспечить работу с этим выделяемым «ядром».
Процесс складывания этих внешних систем деятельности, образующих «рамку», внешний обвод для работы с «ядром» (идея работы с деятельностными системами при помощи понятий «ядра» к «рамки» была выдвинута Ю. В. Буркиным), отличается от подобного процесса, который имел место при переходе от феодального способа производства к буржуазно-капиталистическому. Этот процесс складывания внешних деятельностных систем является не естественным, а искусственно-естественным процессом. Это означает, что хотя во многом он будет осуществляться непредсказуемо, по законам естественной эволюции, в результате чего в масштабах общественной системы будут сотворены и порождены новые типы деятельности и новые формы мышления, а также новые формы соорганизации мышления и деятельности, должны быть заданы и определены искусственно-технические принципы его осуществления (построение категории искусственно-естественного и создание способов работы с ней было осуществлено Г. П. Щедровицким и В. А. Лефевром).
Наше обращение к деятельностным представлениям, к деятельностному языку анализа определяется, прежде всего, тем, чтобы наметить принципы общественно-исторического развития, используя идею деятельности. Но как конкретно возможно в нашей стране складывать процесс общественно-исторического развития на основе деятельностных идей? Как превращать сложнейшие полидеятельностные комплексы в предмет целенаправленной работы и как может быть организована подобная работа?
Для того, чтобы ответить на этот вопрос, необходимо еще раз вернуться к определению того, в чем содержание кризиса в нашей стране. Кризис в нашей стране, с одной стороны, определяется тем, что в результате целенаправленных воздействий и различных ответных реакций на эти воздействия оказались уничтожены эволюционно-естественные, органические процессы. Различного типа меры, оргуправленческие решения носят произвольно-искусственный характер н не опираются ни на какие исторические тенденции. С другой стороны, фактически отсутствуют долговременные обоснованные программы, имеющие 50—75-летний опережающий шаг.
Основная проблема состоит в том, как создавать проекты, выдвигать целевые ориентиры (искусственное), опирающиеся на исторические тенденции или на традицию и уклад (естественное), то есть как сложить искусственно-естественные механизмы развития?
Существуют две возможности выделения естественного. Первая возможность состоит в том, чтобы, повышая уровень жизни, формировать стимулы и интересы к осмысленной и качественной работе. В этом случае уклад, традиция будут постепенно формироваться, восстанавливаться. Это эволюцией но-органически и способ формирования естественного.
Для осуществления второй возможности необходимо создать условия в различных регионах страны для групп и коллективов, способных на основе опережающего мышления сформировать программы преодоления мирового уровня народного хозяйства, науки, техники, инженерии. Опорами опережающего мышления являются исторические тенденции, а также переведенные в принципы разрушенные традиции н уклад. Естественным по отношению к процессам разработки и реализации программ будут преодолеваемые на основе этих программ нормы и способы мышления и деятельности, в которые мы бессознательно верим и на которые мы неосознанно опираемся.
В случае реализации этой второй возможности речь идет:
1) о формировании и выращивании новых типов мышления (предметом которого является проектируемая и исследуемая деятельность);
2) об опробывании эффективности этого мышления на специально выделенных экспериментальных площадках.
Практической областью, в которой мы можем формировать и «выращивать» новые формы, типы, язык и, интенциональные системы мышления, а затем реализовать результаты этого мышления в деятельность, является образование. Так понимаемое и трактуемое образование третьей синтетической парадигмы образования, выделенной в начале статьи, объединяющей освоение истории развития, мышления и деятельности и целеполагающей выделение будущих состояний деятельности.
Говоря о формировании нового мышления (его способов, языков, техник, предметных и непредметных форм организации) в образовании, мы должны опираться, помимо марксистской традиции, на русскую религиозно-философскую традицию (В. С. Соловьев, Г В, Флоренский, А. А. Бердяев, Л. Шестов, Л. П. Карсавин, С. Л. Франк, П. А. Флоренский). Именно в рамках этой традиции отрабатывались способы самоопределения, позволяющие вырабатывать личное понимание и ориентацию, противопоставляясь тотально-массовым, все заполняющим формам бесовства. Именно при реализации подобных способов самоопределения человек оказывается сопоставим помощи с социальной системой в целом и в условиях массового заимствования чужих форм жизни может разрабатывать на собственных основаниях программы развития страны и мира. Поскольку речь идет о формировании новых типов, форм, языков и способов мышления, позволяющего промыслить и полагать в виде объекта несуществующие, сложнейшие деятельностные организмы, требуются духовно-волевые силы, позволяющие оторваться от того, что в массовых формах заполняет жизнь и стоит перед глазами. Проблема, откуда брать эти волевые силы, и разрабатывалась в русской религиозно-философской традиции.
ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ «ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ И ВЫРАЩИВАНИЯ ПРАКТИКИ ОБЩЕСТВЕННО-РЕГИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ»
Мы предлагаем создать общественную региональную систему, в рамках которой подрастающее поколение, молодежь на уровне идеальных проектов, исторических знаний, экспериментальных микропроизводств-лабораторий, фрагментов новых несуществующих наук и практик «проиграло» бы и реально прожило, сделав предметом для мышления, историческую перспективу развития различных регионов и страны в целом. Образование должно втянуть, включить в себя возможные развития различных сфер мыследеятельности и выступить как по л и сфер а регионального общественного развития.
Создать эту полисферу невозможно, не объединяя для этой цели творчески мыслящую, проектноориентированную и имеющую историческое мировоззрение интеллигенцию в различных регионах страны.
Поскольку историческое развитие является регионально-конкретным процессом, складывание образовательной общественной системы невозможно без включения в осмысление, постановку и достижение данной цели различных регионов страны. Образовательная полирегиональная общественная система должна рассматриваться как экспериментальная площадка «выращиваемого» общественно-исторического развития страны.
Данная полирегиональная образовательная система является общественной, поскольку для ее создания необходимо скоординировать и соорганизовать деятельность многих коллективов в различных регионах страны и различных сферах деятельности. Данная образовательная общественная система должна быть полирегиональной, поскольку ее складывание будет основано на выявлении и задействовании разных «векторов» развития регионов.
Речь идет не о совершенствовании и улучшении существующей квазипроизводственной отрасли — системы народного образования, а о том, чтобы создать зону опережающего развития для всей страны, зону развития людей, их мировидения, миропонимания, способов мышления и образа жизни. Если мы при этом будем «копошиться» и совершенствовать, улучшать сложившуюся отрасль — с существующей в ней технологией, имеющимся уровнем сознания и подготовки работающих в ней людей, сделать серьезного опережающего «рывка» не удастся. Система образования полностью воспроизводит все беды, недостатки и пороки существующей общественной жизни, страны в целом. Для складывания зоны развития практика образования должна быть «выращена» в виде полисферы, внутри которой на уровне знаний, проектов и проблем «проигрывалось» бы возможное, пока не существующее будущее множества других сфер общественной жизни и деятельности.
Решение подобной сверхзадачи по складыванию новой практики регионально-общественного развития позволяет совершенно иначе подойти к вопросам воспитания молодежи. Новые формы организации образования нацелены на то, чтобы включить формирующееся поколение в программирование и создание будущего. Кроме того, само создание практики регионально-общественного развития на основе образования, является одновременно «живым» и масштабным делом, которое может быть продемонстрировано молодежи и в которое она может быть включена.
Практику регионально-общественного развития необходимо строить, активно втягивая в поле осмысления и переработки мировой опыт. Поэтому очень важно создать в свободных экономических зонах, а также и вне их, интегрированные системы образования: России, СНГ и Китая; Китая и Японии; России, СНГ, Болгарии и Венгрии; России, СНГ, Швеции и Финляндии.
Основным продуктом реализации данного замысла является создание сети региональных экспериментально — образовательных площадок — культурно-образовательных и общественно-образовательных центров. Культурно-образовательные и общественно-образовательные центры должны стать образовательными единицами нового типа в различных регионах страны, имеющих разные культурно-хозяйственные условия жизни и разный национальный состав населения.
Закладывание и организация образовательных центров являются «выращиванием» опережающих форм жизни и работы. Смысл этих опережающих форм жизни и работы состоит в том, чтобы при освоении традиции, истории развития мышления одновременно осваивать и деятельности, и в самом этом освоении одновременно формировать новое мышление — мышление про деятельность и мыследеятельность, а результаты этого мышления экспериментально опробовать.
Опережающие формы жизни создаются на предельном для социокультурных условий данного региона, и достаточно высоком, абсолютно мировом уровне концентрации интеллектуального потенциала. Масштабность и концентрация интеллектуального потенциала предполагает создание своеобразных «городов образования» (пайдеяполисов). Смысл жизни и работы в этих городах состоит в том, чтобы в условиях культурно обогащенной среды образовательного города «проиграть» перспективные направления научно-технического прогресса, развития науки и народного хозяйства и определить новые эффективные формы организации практики для данного региона.
Безусловно, идея создания пайдеяполисов имеет сходство и идейное родство с утопией Гессе — Касталией. Но превращение Касталии из утопии в проект предполагает преобразование и преодоление самой этой идеи. Касталия должна быть реализована не в стерильной, изолированной от жизни атмосфере, а в условиях нашего современного, безобразного, дисгармоничного, извращенного общества. И это означает, что вся совокупность существующих в обществе искаженных отношений и связей — исторических, экономических, национальных, хозяйственных — должна стать материалом рефлексивно-мыслительного анализа, а затем и предметом нравственно (мировоззренчески) — долевого преодоления. Пайдеяполнсы являются воплощенными фрагментами и прообразами регионально-общественных систем будущего, но возникающими как нродукг волевых и мыслительных усилий по реальному преодолению и изживанию сегодняшних форм существования. Стремясь создать пайдеяполис в том или другом районе страны, мы сталкиваемся с отсутствием региональных субъектов, выдвигающих и реализующих культурно-исторические программы, то есть с отсутствием жизнеспособных общностей. Поэтому реализация программы «пайдеяполис» в различных районах страны требует соблюдения этапов:
1) восстановление и выращивание жизнеспособных общностей в различных районах страны;
2) построение процессов воспроизводства этих общностей;
3) превращение этих общностей в субъектов развития регионов страны.
Если же рассматривать идею создания пайдеяполисов с точки зрения реализуемых в мире программ, то в целом — идея создания образовательных городов является во многом аналогичной идеям японской программы «технополис». И в данном случае и в случае японской программы речь идет о выращивании (икусей) образцов нового способа жизни. Обсуждая основные принципы построения программы «технополис», японские политики, управленцы, ученые подчеркивают, что в отличие от производства продуктов и от производства технологий, обеспечивающих получение продуктов, единица «технополис» является выращиваемой новой формой жизни, обеспечивающей порождение новых технологий и новых деятельностей в определенной, заранее выбранной области специализации данного региона. Поскольку сама задача выращивания форм жизни, обеспечивающих порождение новых технологий и новых деятельностей является предельно универсальной, то в целом речь идет о соединении процессов универсализации и специализации.. Этот феномен порождения новых технологий и новых деятельностей обеспечивается за счет более высокой концентрации практико-хозяйственных,, деятельностных, мыслительных, коммуникативных связей между различными научно-техническими, философско-гуманитарными, методологическими, инженерно-практическими дисциплинами, областями практики, собранными в одном месте — в технополисе.
Концентрация этих связей настолько высока, что человеку удается их удерживать лишь за счет режимов и способов жизни, и единственным содержанием его жизни становятся эти связи. Возникающие в нашей стране программы технополисов не нацелены на то, чтобы сделать связи между разными деятельностями и разными мышлениями единственным содержанием жизни людей в технополисе. Поэтому, хотя эти программы и направлены на очень важные цели (повышение благосостояния, личное обогащение, приобретение социальной популярности), эти цели вряд ли обладают мировой социокультурной значимостью.
В отличие от идеи технополисов при создании городов образования важно «проиграть» эти возможные, новые, еще только возникающие синтетические предметы практики общественно-регионального развития, которые соединяют и связывают различные сферы деятельности в структурах образования.
Таким образом, говоря о создании городов образования, мы нацелены на творческое освоение мирового — в данном случае японского — опыта развития региональных общественных систем.
Но для того, чтобы образовательный город или образовательная региональная экспериментальная площадка выступили в качестве эпицентра будущего развития региона, должны быть созданы совершенно особенные и специфические региональные образцы содержания общего образования, охватывающего все этапы образования от детского сада до университета и института повышения квалификации.
Содержание образования строится и создается, исходя из инструментального назначения и социокультурного смысла образования в данную историческую эпоху в данной ситуации, то есть исходя из ответа на вопрос: средством чего является образование?
В том случае, если мы хотим, чтобы образование превратилось в средство формирования практики общественно-регионального развития, мы должны предусмотреть следующее:
1) на основе образования в осваиваемом мышлении и в экспериментировании с продуктами мышления должно осуществляться преодоление искривленных и искаженных форм хозяйственно-экономической жизни региона и сложившихся корпоративно-политических структур власти в данном регионе;
2) в содержании образования и в устройстве образования в целом должна получать отражение идеальная действительность формирования и проблемно-целевого развития данного региона. В том случае, если такаядействительность отсутствует и данный район не сложился и не сформировался в регион, должны быть определены параметры содержания, которые обеспечивают самоопределение жителей района, складывание и выделение общностей и последующую регионализацию района;
3) в содержание общего образования должны быть переведены «прорывы», резкие и качественные продвижения в науках, в развитии инженерии, техники, искусства, комплексных синтетических областей народного хозяйства. Предметом освоения для всех, получающих образование, должна ехать не только фактологическая информация о новых достижениях, а общие методы получения этих достижений.
Итак, для того, чтобы начать реализовывать программу «образовательный город», надо иметь образцы принципиально нового содержания образования. Мы знаем только один тип содержания образования, при освоении которого одновременно может осуществляться анализ социокультурной, политико-экономической ситуации общественной жизни, определяются направления развития региона, происходит овладение методами получения достижений и открытий в различных областях науки, инженерии и практики, это — деятельностное и мыследеятельностное содержание образования, состоящее из техник и способов мышления и деятельно с т и.
Разработка деятельностного и мыследеятельностного содержания образования основывается, с одной стороны, на знаниях об истории развития мышления и деятельности, а, с другой стороны, на описании техник и способов мышления и деятельности, реализуемых и используемых в различных ситуациях.
Коллектив, выдвигающий в качестве инициативы данную комплексную программу, имеет реальный опыт разработки содержания образования, основанный на деятельностном и мыследеятельностном подходах и психолого-антропологической теории возрастного развития.
Для того, чтобы создать образовательные региональные экспериментальные площадки, нужно в опережающем режиме проводить работу на экспериментально-разработческих площадках, где создается деятельностное и мыследеятельностное содержание. Экспериментальные разработческие площадки, на которых создается деятельностное содержание образования, определяют линии развития образования. А создание сети образовательных городов далеко выходит за рамки и границы самого образования и предполагает создание на основе образования практики регионально-общественного развития.
Создание практики регионально-общественного развития невозможно без включения в эту работу гигантского интеллектуального потенциала данного региона. Сама данная практическая проблема является комплексной и предполагает не только соорганизацию нескольких разных научных дисциплин, но и увязывание друг с другом различных народно-хозяйственных областей и сфер деятельности. Решение данной практической проблемы невозможно без развертывания комплекса практико-ориентированных гуманитарных наук проектно-программного типа (в настоящий момент такие науки отсутствуют, их частично заменяет методология деятельностного и мыследеятельностного подходов).
Для того, чтобы превращать образование в средство развития региональных общественных систем, необходимо соединить обе вышеуказанные линии. В этом случае определение действительности развития региона, постановка целей развития региона, а также определение воспитательных целей будут требовать постоянной модификации, преобразования содержания образования и технологий обучения. Но каким образом можно соединить обе линии работ и одновременно связать друг с другом образовательные города, взаимно обогащая продвижение работ в. каждом из них? Это можно сделать на основе создания университета «Развитие». Основное направление работы этого университета — создание форм,, техник, языков мышления, предметом которого являются процессы развития деятельности и перевод фрагментов этого мышления и способов экспериментирования с его продуктами в; структуры содержания общего образования.
Деятельность университета объединяет работу следующих коллективов:
1) коллективы игротехников, работающие в различных регионах страны, анализирующие ситуацию, осуществляющие комплексную диагностику и экспертизу данного района, организующие начальное проектирование региональной экспериментально-образовательной площадки и программирование деятельности региональных коллективов;
2) коллективы разработчиков языков описания мышления и нового содержания образования, работающие на экспериментально-разработческих площадках;
3) представители территорий, на которых создаются образовательные города, держатели проектов и программ, проходящие перманентную стажировку в университете «Развитие» и осуществляющие перепроектирование на основании углубления содержания проекта и в результате взаимодействия с другими группами и коллективами разработчиков нового содержания образования;
4) коллективы людей, формирующие и складывающие синтетический предмет новой практики образования, соединяющий образование и автоматизацию; автоматизацию образования и военное дело; образование, профессиональную деятельность спасателей и экспертизу регионального развития;
5) международные коллективы, программирующие совместные общественные международные молодежные инициативы в различных областях практики и разрабатывающие проекты интегративных образовательных систем.
Разработческий университет «Развитие» совместно с культурно-образовательными и общественно-образовательными центрами выступает в виде формируемой новой единицы непрерывного образования, регионально распределенной и одновременно обобществленной региональными территориями.
Создание университета является способом освоения мирового опыта, в данном случае опыта:
1) США — по созданию на базе университета системы непрерывного образования, обеспечивающего программируемое развитие практической области,а также
2) 2) ФРГ — (Белифельдский университет) — складывание на основе работы университета практико-ориентированных гуманитарных, философских, методологических наук.
Университет и региональная сеть образовательных городов образуют формируемую новую полирегиональную общественную систему, которая и должна стать подлинной единицей программируемого общественно-исторического развития. Функции университета по отношению к региональным площадкам в данной общественной системе являются информационно-координационными и образовательными, а отнюдь не функциями директивного руководства.
Университет обеспечивает формирование и наращивание форм общения (Verkehrungsformen, К.Маркс) между региональными центрами. При этом управлять развитием данной общественной системы может каждая из региональных площадок в том случае, если именно на ней осуществляется наиболее серьезное и значительное продвижение в создании новой образовательной практики и практики общественно-регионального развития. В этом случае полученные результаты работы становятся предметом изучения и освоения для всех других экспериментальных площадок. Задача университета состоит в том, чтобы организовать это изучение и освоение. Таким образом, подобный режим работы складываемой общественной системы предполагает получение серьезного опыта децентрализации управления работами.
С другой стороны, каждая из экспериментальных площадок может использовать всю систему экспериментальных площадок и фирму университета для постановки н решения специфических проблем данного региона. В этом случае будет получен опыт регионализации создаваемой общественной системы. Именно при таком соединении и соорганизации процессов «децентрализации, регионализации, с одной стороны, и процессов интеграции пайдеяполисов и университета и единую общественную полирегиональную систему — с другой, удастся избежать негативных последствий всякой децентрализации, связанных с потерей общекультурного мирового уровня и с культивированием нарцистического эгоцентрического провинциализм а.
Таким образом, в данной программе речь идет об особом типе творчества — творчества по созданию общественных систем и общностей. Сами люди, включенные в работу на региональных экспериментальных площадках и в университете «Развитие», должны образовать общность.
ВЫВОДЫ
1. В сегодняшних условиях в нашей стране возможна целенаправленная работа по складыванию образования, являющегося средством формирований и выращивания практики общественно-регионального развития.
2. Сердцевину этой работы составляет разработка языков описания и представления мышления, предметом которого является развитие деятельности в различных регионах страны и перевод
этого мышления в содержание образования.
3. Образование предполагается создавать в виде полирегиональной общественной системы, основу которой составляет сеть экспериментальных образовательных площадок (образовательных городов), с одной стороны, и университета «Развитие» — с другой.
Добавить комментарий Отменить ответ
Для отправки комментария вам необходимо авторизоваться.