Инновационность образования? В чем она? // соавтор Щедровицкий П. Г. |

Автор: Генисаретский О.И.
Соавтор: Щедровицкий П. Г.

 

….

О.Генисаретский —  Петр Георгиевич, у меня к Вам вопрос: а зачем Вам нужно знать  так называемые тенденции (развития образования)? Что это за единица — тенденция?

И лежат ли тенденции в организационно-управленческой плоскости?

П,Щедровицкий – На мой взгляд, тенденции скорее относятся к содержанию, чем к организации.

О.Генисаретский – Тогда я вынужден заметить, что нерелевантной оказывается оппозиция «индивидуализация/коллективизация». Содержание, как  институты, институциональные структуры, реальность, по определению, солидарная, если угодно, социальная. Поэтому по отношению к ним вопрос о коллективизации, по моему, не корректен.

П.Щедровицкий – Пафоса пока не понял, потому что, если мы выделим ядро тех изменений, которые происходили в последние годы, то, мне кажется, одним из важнейших пунктов было формирование реальности индивидуальных образовательных программ.

О.Генисаретский – Но ведь установка на  формирование индивидуальных образовательных траекторий (и жизненных путей) сама оправдывается ссылками на самоценность личности и права человека, как на культурные универсалии реальности. И если индивидуализму противопоставлять именно коллективизм,  то эту установку также придется отнести к коллективистической тенденции. Только это — коллективизм определенного типа, и социальность определенного типа. Ведь индивидуализированная личность – в современном обществе – сама, в известном смысле, есть массовый продукт.

…

О.Генисаретский – К вопросу об умирании образования или об отделении образования от государства. М. Фуко принадлежит концепт дисциплинарного государства, который стоит вспомнить в данной связи.

По мере того, как из основания государственности вымывалось божественное право, у государства, начавшего при этом превращаться в функциональную мегамашину,  все более отчетливо стала проявляться дисциплинарная функция.

Раньше такое государство называлось полицейским, но того как оно освоило и другие, отличные от полиции всех мастей, репрессивные аппараты, может быть и в самом деле корректнее назвать его дисциплинарным, а не полицейским.

У нашего государства было четыре социальных института, на территории которых отрабатывалась дисциплинарная функция и социально дисциплинировалось  население. Это — тюрьма, армия, производство и … школа.

Производство распалось и дисциплинарную функцию выполнять не может. Тюрьмы и лагеря переполнены, следственные органы и суды не  справляются с потоком дел, так что тут не до хваленого ранее «перевоспитания». Напортив,  тьрьма стала «криминальным университетом» и есть случаи, когда туда идут за специфическим «образованием». Армия – за чертой  полураспада и деградирована до такой степени,  что Комитеты солдатских матерей публично дают консультации на тему «как избежать призыва в ряды». Из чего следует, что у государства остается единственное место, где оно имеет возможность справлять свою дисциплинарную функцию, по неволе компенсируя ослабление своего дисциплинирующего присутствия в сферах производства и армии. Это именно государственная школа.

Термин «дисциплинарная функция» более точно, на мой взгляд, отражает суть того, что происходит уже и будет усиливаться в российской школе, чем распространенный термин «функция социализации». Потому, что социализировать подрастающее поколение можно в социальность разного типа, например, в социальность гражданского общества (и соответствующего ему гражданскго государства). Дисциплинарная же функция относится к социальности куда более жесткого типа, для которой пока нет подходящего имени.

И  государство наше, именно потому, что школа осталась единственной территорией социального дисциплинирования, от своего присутствия в ней ни за что не откажется. Не может отказаться.

В этих условиях интервенции педагогов-экспериментаторов и инноваторов в пользу фронтальной гуманизации образования (да еще без опоры на внятную модель гуманитарнрой культуры), по отношению к дисциплинарной  школе – это  даже не утопия, а просто пошлая карикатура.

 

Вопрос об умирании образования в государственной школе, прозвучавший ранее, можно, понятное дело, задавать и рассматривать с нескольких разных точек зрения.

Можно со стороны педагогического сообщества,  уважаемых преставителей которого я здесь вижу, но и к которому не имею чести принадлежать (разве что своей необразованностью). Можно  со стороны  «зде живущих»,  обитателей какого-то поселения, стороны. А можно и со стороны культуры или … того же государства.

Если он задается со стороны педагогического сообщества, — пусть  и не того, что  здесь присутствует, то я задаю вопрос: «Что Вы будете делать с презумпцией Корчака?» Вы остаетесь с детьми в этой государственной, дисциплинарной, жесточайше репрессивной ситуации? Или под предлогом того, что Вам в такой ситуации не уютно, покидаете эту школу и оставляете детей на произвол Салтычих и Унтер-Пришибеевых?

Совершенно очевидно, что большая часть педагогического сообщества, по вынужденности выживать или по некоторой сродности с природой этого государства детей не оставит. Так что дисциплинарная школа останется, и ответственность за то, что будет в ней происходить, за педагогическим сообществом также останется. Вопрос лишь в том, кто возьмет ее на себя, а кто от нее уклонится (под тем или иным предлогом).

Тенденция, однако!

 

А дальше я буду говорить об образовании, исходя из презумпции Н. Ф. Федорова, который некоторые свои трактаты снаряжал подзаголовком «от не ученых — к ученым»,  принимая тем самым нулевую культурную позицию «простеца». Рисковое дело, да что поделаешь!

Я  бы очень не  хотел, чтобы вы подумали, что та возможность стратегической переориентации образования, о который я в простоте хочу высказаться, воспринималась в терминах «содержания образования».

У всякой стратегической ориентации есть, по меньшей мере, два момента: во-первых, тот тип рациональности, в рамках которого она формулируется, а во-вторых, те ценностные намерения, которые в ней предполагается реализовывать.

Поэтом первый стратегический вопрос я формулирую так: в рамке какого типа рациональности, т.е. разумности и действенности, мы продолжаем мыслить образование, когда вопрошаем о тенденциях его развития?

Для меня, совершенно очевидно, что образование, по понятию, встроено в рамкиформальной рациональности. И в этом смысле образование стоит в том же типологическом ряду, что и право, язык,   формализмы музыкальной или математической мысли.

Спросим себя, какие еще типы рациональности нам известны и … доступны? Если вспомнить хотя бы минимальную типологию рациональностей М. Вебера, то речь может идти ещё о   а) целевой (и/или функциональной), б) ценностной (отчасти близкой к формальной, но не вполне), в) традиционной и г) аффективной (по нынешним временам – психопрактической) рациональностях.

Задаваясь вопросом о тенденциях развития образования, важно, мне кажется, отдавать себе отчет в том, в рамках какого тапа рациональности ищутся и рассматриваются эти искомые тенденции.

Есть основания утверждать, что  формальная рациональность,  которой долгое время держалось образование, функционировала так, будто бы она была способна снять в себе всю все культурные традиции. И, тем самым, деактуализировать, сделать ненужной саму традиционную культуру. С некоторых пор стали считать, что традиции – что-то вроде пережитков, случайных «казусов культуры»; и что они должны переработаться в «нормальную», «регулярную», рефлексивно и дискурсивно упорядоченную культуру. Не стану убеждать вас в том, что этот просветительский культурологический концепт – далеко не последнее слово мысли о культуре и образовании. Напротив, он давно не актуален, сам по себе пережиточен, если хотите. По крайней мере, в ближайшем будущем никакой нормальной, универсальной, парадигмальной культуры, которая бы шла в пандан с образованием, не предвидится. В этом смысле можно сказать и так: сегодня формальная рациональность образования оказалась под вопросом.

Из этого следует для меня следуют  два вывода. Один касается аффективной, или психопрактической рациональности, про которую уже говорил Л. Кроль.   Второй связан с тем, что традиционная рациональность вновь обрела права гражданства в недавней постмодернистской ситуации. К традиционному в культуре относятся теперь скорее не как к пережиткам, а как к не-до-житкам, т.е. антропологически значимому, но не пережитому (и не изжитому).

И если  школа, — в традиционном смысле этого слова, — где и будет осмыслено продолжать существовать далее, так только внутри очень четко фиксированной традиции, где содержание образования может быть канонически, догматически или идеологически задано. То есть так, как существует и  будет существовать мусульманская школа, православная (в прошлом — церковно-приходская) школа, музыкальная школа и всякая другая, где это содержание образования предзадано, где факт фиксации его признан и никакие интервенции в область содержания образования не допускаются.

Там, где начинается творческие интервенции в содержание образования, там школа, основанная на формальной рациональности, неминуемо разрушается.

К вопросу о тенденциях, с этим обстоятельтвом связанных:  только в социологическом смысле можно считать количество верующих, по-настоящему верующих, говорить о мотивах того, кто и зачем в религиозную школу будет отдавать своих детей, сколько будет в таких школах учащихся и т.д. Важно, что содержание образования фиксировано, а то, что «тенденция» может набирать силу или терять ее, — то другой вопрос.

 

Дальше я делаю прямое – и потому рискованное – суждение о тенденциях, нет, не развития, скорее уж продвижения образования.

Мне представляется, что есть три области «ценностного содержания», энергийно-символической  потенциальности культуры, которые будут реализоваться в сфере образования, но за скобками формальной рациональности.

Я их сначала называю, а потом кратко прокомментирую. Это – а) финансовая креативность, б) практики управление и управленческая культура и в) фамилистика (семейное дело).

Финансовая креативность —  культурное освоение природы и функции денег (финансов), как  ценностной меры, которая стала а) универсальной, б) рефлективной и в) применимой ко всем социальным и культурным институтам. Деньги-финансы — это рефлектированная форма исчисляюще-ценностного виденья. Признание креативной функции финансов – это понимание того, что деньги есть не только инструмент измерения ценностей, сколько  форма знания, форма освоения энергетики социума и культуры. То есть  знание об энергии, энергийно-символическая форма освоения культурно-ценностной, общественно-человеческой энергии. И, вместе с тем, очень сложная мера измерения всего, оцениваемого на ценностную значимость. Рефлексивно-заостренная форма сознавания, только кажущаяся инструментальной форма.

Это не проектное намерение, а современный запрос образованию. Запрос, который уже тенденциозно, то есть в форме тенденции, реализуется образовательно. Только это происходит не в классах, за партами, а у прилавков  или за прилавками ларьков,  не дома, а во дворах и в подворотнях,  на улицах и базарах. Первое, чему сейчас обучаются дети – это владению рублем и долларом, первое куда они социализируются – в финансово-рыночные институты.

Еще на самой заре перестройки я видел такую сцену. Рядом с моим домом стоит дом, откуда выезжала какая-то контора и куда въезжал банк. И эта контора выкинула во двор кучу каких-то бланков. Дети  5 — 7-лет перетащили эти бланки из двора на троллейбусную остановку и стали ими торговать по пять, помнится, копеек. И все приезжающие с удовольствием покупали этот хлам, потому что это было смешно и ново.

Практики и культура управления, которое в современной культуре, кажется, заместило уже проковылявшую от Античности до Гегеля и Маркса диалектику раба и господина. В ходу разного рода управленческие компетенции — способности позиционирования себя в разных социальных контекстах и умения занимать, проживать ту или иную позицию в социальной реальности.

Я имею ввиду, в первую очередь,  понимающее управление и самоуправление. Способность реалистично позиционироваться в повседневных социальных реальностях, но уже не качестве крепостного и барина,  а в качестве собственника предприятия и наемного работника, обсуживающего и обслуживаемого и т.д.. Причем в граждански культированном, гуманитарном пространстве управленческом, понимаемом как один из универсальных типов социальной деятельности.

Индивидуальная жизненная (и образовательная) траектория, о которой здесь уже говорилось,  что это, как не присвоение статусов в большом управленческом пространстве?

Фамилистика, т.е семейные реальности. Люди дальше будут делиться на домушников и уличников, детников и бездетников. К образованию будут имеют отношение те, кто является домушниками и детниками, те, для кого сохраняет значение, а может быть и является самоценностью, детственность, родительство, родовое воспроизводство  «дедовским способом» в рамках семьи (а не в инженерно-генетическом и инженерно-педагогических инкубаторах).

Судьба образования, «тенденции его развития» во многом завися от судьбы института семьи. Но от института семьи для образования звучит и свой запрос.

Образование человека заканчивается тогда, когда он образует свою семью и рождает своего первого ребенка. Поэтому  целью образования является подготовка к принятию его для выполнения этого самого главного творческого дела и првообязательства жизни.

Из этих трех названых мною «образовательных вещей» могут дальше вязаться виденья того, что вы здесь называете индивидуальными образовательными траекториями, а я — жизненными путями. Такие индивидуальные жизнеобразующие траектории могут рассматриваться в означенном мною трехфазовом пространстве  одновременно с ценностной и институциональной точки зрения.

Можно, конечно, было бы более подробно, — и притом в морфологическом плане, — описать, какие функции абсорбирует в себя этот тройственный энергийно-симовлический конгломерат, как и во что он  может структурироваться (по разным типам рациональности).

 

А моя ближайшая образовательная надежда связана с местным самоуправлением,  с муниципализацией образования. Потому, что в этом «социальном месте», в отличие от «госмест», еще можно надеяться на самостоятельность и творчество, в том числе  в педагогике.

Тут парадокс, на который никто еще не ответил. Педагоги-общественники все почему-то воюют за прямую  проводку денег до школы, предполагая, что это есть способ увеличения ее свободы. Но это-то, как раз, означало бы построение канала управления школой, который сводил бы на нет роль местного сообщества, города в определении направленности педагогической траектории внутри школы. Я все-таки за сохранение муниципальной рамки, а не за то, чтобы за счет каких-то плановых механизмов средства поступали непосредственно в школу, где их не менее удобно осваивать по Альхену, чем в гор- или районо.

…

О.Генисаретский – Я еще во вступлении задал этот вопрос: зачем нужны эти тенденции и что с ними делать. И как раз мои опасения подтвердились. Неужели на самом деле, вы продолжаете рассуждать только в рамках целевой рациональности? Ведь деятельность — очень оказиональная вещь. Методология и теория деятельности исходили из предположения, чтодеятельности много, что с ней можно все что угодно делать. А деятельности, на самом деле, мало и очень мало. Это — вещь редкая и очень дорогая.

Далее. Мне кажется, было бы полезно обменяться по Интернету ответами на вопрос: на какие проекты, существующие или мыслимые, стоит сейчас обратить внимание? Какие есть еще базовые образовательные метафоры, кроме выращивания, формирования, произведения? Что еще? Стоило бы немножко «подвигаться» в чисто символическом пространстве,  без той «звериной серьезности», которой веет от проектирования и программирования.

Подумайте, о каких, индивидуальных образовательных траекториях может идти речь сегодня, в культуре, в которой мы живем, если под ними,  траеториями и культурой,  нет мало-мальски внятных экзистенциальных, антропологических оснований? Если никакой жизни «по людски» в культуре, в принципе, не предусматривается? А все что по этому поводу говорит философия, если  она – во многих своих ответвлениях  вообще отрицает возможность таких индивидуальных жизненных траекторий. То есть это – методологическая метафора, а не жизнеобразовательная реальность.

П.Щедровицкий – Нет, это реальность и реальность самоопределения и самопроектирования подростка. Индивидуальная образовательная траектория, потому что другого ничего нет.

О.Генисаретский – Может быть это и осмысленная символическая реальность, но как только ее начинают технически артикулировать, так нам почему-то предлагают дохлый товар.

 

12.09.98