PROMETA

Методическая рефлексия и методические коммуникации // Доклад, прочитанный летом 1970 г. на семинаре в Центральной экспериментальной студии СХ СССР

Автор: Генисаретский О.И.
Источник публикации: Доклад, прочитанный летом 1970 г. на семинаре в Центральной экспериментальной студии СХ СССР

 

Понятие о методической рефлексии и методических коммуникациях

Обычно под методикой понимают систему приемов (операций) и соответствующих им объектов, фиксирующую практический опыт деятельности; систему, призванную воспроизводить и распространять накопленный ею опыт. Исходным в таком понимании методики является сама практика с ее конкретными объектами деятельности, задачами и средствами их решения, критериями приемлемых результатов и т.д. Коль скоро практика признается важной, есть потребность в ее профессиональном поддержании, а также распространении. Методика как раз и является средством удовлетворения данной потребности. Она фиксирует образцы деятельности, ее нормативные составляющие или, в более завершенном случае, программы деятельности.

Для этого понимания методики более всего важно, что она есть система, всегда готовая к использованию. Процесс развития опыта, обобщаемого в методике, и процесс развития самой методики в этом понимании как бы выносится за скобки.

Вместе с тем деятельность постоянно развивается, опыт ее растет и аккумулируется, методика же, раз зафиксированная, перестает соответствовать текущему состоянию деятельности. Можно сказать, что она всегда отстает от сегодняшнего дня: отсюда ходульные упреки в адрес методики — упреки в узости, косности, хвостизме.

Методист видит вполне естественный для себя выход из сей плачевной ситуации в том, чтобы как можно чаще переписывать, поновлять методику, пристально следя за всем, что вокруг происходит, и предвосхищая возможное в будущем состояние дел. Предел мечтаний методиста — постоянное переписывание методики — вступает в противоречие с ее основной предпосылкой: переписываемая, она никогда не будет готовой, а должна быть готовой всегда.

Источником этого противоречия (и порока) является обособление методиста от профессионала, когда проектировщик проектирует, созидая и собирая практический опыт, а методист его обобщает и выражает в форме методики. Это обособление доходит до отчуждения: совершенно не ясно почему, зачем и каким образом проектировщик сможет воспринять предложенную методистом методику и воспользоваться ею — ведь если он только проектирует и сам не мыслит методически, то он и не сможет воспринять методику как методику.

Обособление методики от практики является абстракцией, некритическое использование которой доводит эту ситуацию до абсурда и лишает методику всякого смысла.

Для того, чтобы развитие практики и аккумуляция практического опыта могли быть освоены методическим сознанием, для того, чтобы обособление методиста от проектировщика-практика не оборачивалось их взаимоотчуждением, необходимо начинать рассмотрение методических проблем не с понятия методики как готовой системы, а с понятия о том процессе, результатом которого методика является. Это — процесс методической рефлексии.

Это непрерывное осмысление деятельности по ходу ее развертывания и развивающееся вместе с нею, параллельно ей. Если накопление опыта — функция самой деятельности, своего рода память ее, то обобщенное выражение и освоение опыта — это уже функция методической рефлексии.

Методика в обычном смысле слова также есть, на самом деле, плод методической рефлексии, оставшейся скрытой за формой готовой функциональной системы операций. Живой процесс рефлексии как бы успокаивается в своем результате — методической системе. И она готова далее порождать множество взаимоподрбных, единообразных процессов, уже не столько живых, сколько правильных. Обособление методиста от проектировщика-практика — это обострение и специализация некоторых (но не всех!) функций методической рефлексии. Отчуждение методиста от проектировщика — это уже полный захват методической рефлексии методистом и утрата ее практиком. Именно отчужденная рефлексия и составляет предмет и повод критических нападок на методику. Но не живая!

Между методистом и практиком только тогда сохраняется живая связь, когда оба они способны отправлять акты методической рефлексии. Пусть методист и более изощрен в выражении ее результатов, в систематизации опыта, зато практик рефлектирует непосредственно из самой ткани деятельности, непосредственно в ее процессе, что само по себе радость и веселье.

Однако мы должны пойти дальше и распространить возможность методической коммуникации на случай профессионального общения самих практиков-проектировщиков. О чем вообще могут они говорить, оставаясь в кругу профессии? Все, что касается каждого проекта в его уникальности, имеет отношение лишь к автору его; а вот все, что переживается и понимается в существенно общезначимой форме, оно-то и составляет содержание профессионального общения, оно же — основа и предмет методической рефлексии. Термин этот, должно быть, слишком специален, сух и маловыразителен и поэтому скрывает оттенки мастерского отношения к делу и к другому мастеру. Но дело ведь не в звучании, а в значении, а с этой стороны термин “рефлексия” куда ближе сути дела, чем многое другое.

И еще один шаг. Если речь идет о школе и педагогическом процессе в части основной специальности, то и тут более всего важно понять, что методическая рефлексия — один из важнейших предметов научения и освоения; то высшее, передача чего и есть цель профессиональной подготовки. Все сегодня стремительно изменяется, не исключая деятельности. Сфера опыта предельно подвижна. Научить человека только делу и одному делу мало, он должен еще научиться понимать суть и опыт дела, должен видеть его в себе и вокруг, уметь делать новый опыт, отвечающий переживанию сути, а это все — функции методической рефлексии.

Более систематически. На первом уровне методической рефлексии можно выделить три постоянно практикуемые функции:

— непосредственное выявление методических фактов и выражение их в методической форме (в пределе эта функция заканчивается построением методики);

— передача результатов рефлексии в актах методической коммуникации (между практиком и практиком, практиком и методистом, педагогом и учеником);

— освоение и практическое применение методики как обощенного средства деятельности.

Эти вполне обычные моменты методической действительности получают в контексте нашей проблематики новое значение — они понимаются как взаимосоотносимые функции, как стороны одного целого, имя которому “методическая рефлексия и коммуникация”.

Соединение рефлексии и коммуникации здесь не случайно; они естественно соотносятся как внутреннее и внешнее: можно сказать, что рефлексия — это внутренняя коммуникация (автокоммуникация), а коммуникация — это внешняя рефлексия. Та цельная процедура, внешним проявлением которой является коммуникация, а внутренним — рефлексия, принадлежит к классу аналитически ориентированных процедур, так как и коммуникация, и рефлексия сначала членят, размножают смысловые целостности и лишь на втором круге — и на своей структурной основе — воссоздают их заново.

На первом уровне методическая рефлексия все еще центрирована вокруг методики — она, а не что-либо иное, является здесь предметом передачи. На втором уровне предметом передачи — как в коммуникации, так и в трансляции — становится способность методической рефлексии.

В этих условиях профессиональное сообщество проектировщиков будет таковым, что каждый из его членов обладает названной способностью, и осуществляет по ходу проектирования рефлексию его методического содержания; результатом каждого проектного процесса, помимо проекта, является его методическая схема, которая, как результат рефлексии, фиксируется самим проектировщиком, и оригинальная часть которой становится содержанием методической коммуникации. Общение это возможно как по ходу проектирования, так и после него, как в визуально-пластических, так и в понятийных формах — все это варианты коммуницированной методической рефлексии.

Рефлексивная аранжировка проектного процесса имеет значение и для автора-проектировщика, и для его коллег, не участвующих в проекте. Сама установка на методическое осознание проектного процесса по-новому ориентирует сознание профессионала. Намереваясь коммуницировать с другим, он прежде всего вступает в коммуникацию с самим собой, работа перестает быть безотчетной для него самого, усваивается себе, и опытность ее растет сама собой. С другой стороны, автокоммуницирующий проектировщик всегда способен вступить в коммуникацию с другим, всегда открыт и на выражение, и на восприятие. Не стоит только путать коммуникативность с разговорчивостью или даже с болтливостью: важна ведь сама установка на общение, готовность и приготовленность к нему, а не то, сказано было нечто или не сказано.

Особо следует оговорить содержание и назначение методических результатов проектирования, а также предпочтительную форму их выражения.

Каждый проект очень информоёмок и отягощен скопищем вещей, лишь воспроизводящих исходные заданные условия, наличные средства работы и среду проектирования. Все это, как правило, не имеет никакого методического значения — или же оно негативно (все это как предмет преодоления и избавления). Но кроме всего такого, есть и новое авторское содержание в проекте, оно-то и составляет фактическую основу методических рефлексий, — то, что без зазрения совести можно показать другим. В каком виде?

Не будем забывать, что сам художественный проект, вместе с сопроводительной бумажностью, также является формой коммуникации, и что, говоря о методике, мы имеем в виду коммуникацию второго уровня, касающуюся своего содержания и выраженную в своей форме. Конечно, методическая коммуникация может “наслаиваться” на проектную, когда опытный глаз вычитывает методическую информацию прямо из проекта, но это не меняет дела, ведь видится не все, а только то, что резонирует с методической рефлексией. По-видимому, коль скоро функция эта коммуникативно обособилась, целесообразно выделить специальные формы для нее: они необходимо будут и пластическими (особо построенные художественные модели), и концептуальными (описания методических новшеств).

Следует еще заметить: раз предметом передачи стала способность (методической рефлексии), то все акты передачи, вместе взятые, должны пониматься как процесс прогрессирующего оспособления — наращивания и совершенствования способности, ее утончения и изощрения; в каждом акте коммуникации устанавливается или настраивается какая-то сторона способности, оспособляется какой-то момент сугубой сути дела.

Сообщество проектировщиков, в котором все это происходит, уже не просто делает проекты, а, рефлектируя их делание и коммуницируя по сему поводу, столь же делает, проектирует и самое себя: общение проектировщиков проектирует их общность. То, что известно из жизни играющего в жизнь художественного авангарда, оказывается опытом работы в проектировании — ведь недаром же оно художественное.

Встав на точку зрения рефлексии и коммуникации, мы отнюдь не забросили методики в ее обычном спокойном бытии. Но как готовая функционирующая система методика только тогда сопрягается с рефлексией и коммуникацией, когда она — открытая система.

В художественном проектировании устоялось понятие открытой формы. Сокровенный смысл открытости в обоих случаях обращен к свободному и сознательному действию человека. В системе (форме) должен быть “вход” и “выход” для специфически человеческих видов действия. Сосуществование человека и системы возможно как на основе подобия человека системе, так и на основе подобия системы человеку. (Назад к Птолемею, ибо мир антропоцентричен, и только та система хороша, которая удобна как пространство и неизбежна как время!). Открытая методическая система открыта развитию живой деятельности. Рефлексия и коммуникация — это всегда выход из одного состояния деятельности и вход в другое, это свобода преобразования состояния, не теряющая, однако, достигнутой устроенности и слаженного порядка.

Каковы же необходимые и достаточные условия открытости методической системы?

Для того, чтобы посредством методики можно было рефлектировать и коммуницировать ( то естьобобщать и сообщать), она должна быть понятийно и образно упорядоченной и законченной системой, должны быть выявлены, введены и определены образы–понятия, представления — концептуальные скрепы методики как системы.

В самом деле, что значит, что фактический опыт деятельности, вся сумма навыков и приемов, выработанная на какой-то момент времени, становится методической системой? Чем отличается методика от практики? В первую очередь тем, что складываются представления о каких-то элементах этой практики, что они приводятся в систематическое единство методики, что систему этих представлений можно использовать в каких-то профессиональных целях — продуктивных или репродуктивных.

Именно ясные и отчетливые образы-понятия являются системообразующими факторами методики; когда же она уже образовалась в готовую систему, они играет роль средств рефлексии и коммуникации.

Рискуя своей назойливостью потерять доверие читателя, я считаю необходимым еще раз подчеркнуть, что открытость деятельности, ее свобода и осмысленность, на деле обеспечивается жесткой определенностью понятийного выражения средств и способов деятельности и свободой оперирования ее понятийным аппаратом. Вся беда однако в том, что каждому нравится то, что он умеет, и не нравится то, чего он не умеет. Художник — по нашим временам и нравам — туг на умное делание, не чувствует обаяния разума и этот свой порок защищает громким словом о “горе от ума”.

Напротив, владение понятийным аппаратом методики составляет непременное условие успешной профессиональной рефлексии и коммуникации, условие, дающее художнику достаточное основание считаться профессионалом-проектировщиком и входить в общность равных себе.

Обобщение, сообщение и общность — три карты, из-за которых не сходят с ума.

Вот перед нами проект. Всякий, кто хоть в некоторой степени владеет методическим пониманием (понятийной рефлексией), сможет понять, что есть в этом проекте с точки зрения методической; какие средства и приемы применены, какое содержание выявлено ими, что оно значит для кого и т.д.

Так всегда и происходит, — намекнут нам, — мы все так и делаем!

Все, однако, в одном “но”. Так чаще всего и делается, но в грубо утилитарных целях. Мы говорим не о тех, кто жадно смотрит с целью воспользоваться, кто ленив или нелюбознателен (да будет хлеб их вкусен!). Смотреть, как делают другие, можно не только затем, чтобы сделать так же или иначе. Смотреть нужно, чтобы понять — как можно было бы сделать, что есть сделанность, в чем вообще суть дела и как она связана с сутью жизни; чтобы делание было умным, чтобы работа была не наказанием за прародительское грехопадение, а путем и дверью, радостью и весельем; ибо твердо зная, что делать нужно, чтобы быть, и как нужно это делать, я смогу сделать и сбыться сам — или же не сделать и уйти, но во свете понимания.

Постоянное внимание к тому, как все сделано, образует со временем вокруг нас мир дела — среду, в которой мы научаемся свободно двигаться, постигать, выражать, решать, образовать нечто, других и себя.

Розенблюм Е.А.  Введя понятие методической рефлексии, вы, с моей точки зрения, ввели и понятие открытости. Что значит, что система открыта? Это значит, что происходит непрерывное превращение ее в понятийную форму, с тем, чтобы была достигнута ее коммуникативность. Для меня, который все время стремится все перевести в понятийную форму, действительно, есть ощущение, что отсутствие понятий тормозит процесс развития художественного проектирования.

Но есть тут у нас и какие-то недостатки. Они состоят в том, что иногда наиболее ценные для нас средства, возникающие в процессе методической рефлексии, либо вообще не могут быть применены, ибо долго не могут быть применены, а процесс коммуникации тем не менее для них возможен. У нас есть объекты, которые мы можем приводить к работе только через два-три года после их создания. А вошли они в процесс коммуникации, вошли в деятельность гораздо раньше.

Ген. Я в принципе с этим согласен, хотя внутренняя расстановка акцентов была у меня несколько иная. Открытость методической системы, действительно, вытекает из понятия рефлексии. Что касается коммуникации, то нужно различать два ее вида: 1) в практике преподавательской и консультативной работы есть непосредственный устный контакт с проектировщиком; хотя он требует понятийного оформления, но для него не обязательна текстуальная фиксация; 2) передача применительно к более широкому кругу “друзей художественного проектирования”, методическое выражение системы для более широкой аудитории. Тут акцент ставится на письменную форму и понятийное выражение требуется более жесткое.

Как правило, критическое отношение к методике художественного проектирования возникает у людей, мало сталкивающихся с устной практикой Сенежской студии или вообще с ней не знакомых. Мне кажется, что в некоторой мере это происходит из-за того, что та форма фиксации, которая пригодна для устной коммуникации, мало эффективна для более широкой аудитории.

Роз. Вы правы, но у нас по-другому пока не получается. И все-таки, то, чем мы занимаемся, мы называем искусством. Само искусство — высшая форма коммуникации. Мне кажется, что наши проекты как произведения искусства, должны обладать и художественной коммуникативной формой.

Ген. Согласен. Но в рамках методической рефлексии роль визуально-пластической коммуникации в двух отношениях ограничена:

в визуальных фиксациях конкретных проектов нераздельно связаны заданные, ограничительные условия и проектный прием, предложенный в преодоление этих заданностей; хотя умный взор практика может вычерпать новое из старого, чистота методической рефлексии и коммуникации этим путем достигнута быть не может; следует, по-видимому, выделить художественный проект в собственном смысле слова, как такую изобразительную форму, в которой бы содержались методические итоги поисков;

визуальный язык мало гибок в коммуникативном отношении, так как на нем трудно — или невозможно — ставить вопросы и давать ответы, вербальный язык пластичнее, но только тогда, когда он отчеканен понятийно.

Говоря о понятийной упорядоченности, я имею ввиду упорядочивание, которое надстраивается над пластическим материалом. Вспомните впечатление от многих виденных вами пропедевтических курсов. При довольно большом разнообразии конкретных упражнений большинство таких курсов отличается крайне слабой структурированностью каждой темы и отсутствием ясной структуры для курса в целом. В результате выполнения всех упражнений у студента хотя и складываются некоторые первичные способности, но из-за внутренней не связанности материала соцелостного их осознания не возникает.

Роз. Может быть, сейчас будет полезно мое соображение насчет того, почему так происходит. Дело в том, что на мой взгляд все пропедевтические курсы носят глубоко личностный характер. Не бывает курса пропедевтики не этого автора. Многие же авторы заимствуют свои упражнения из разных курсов у разных людей, для которых они были глубоко личностными и обладали качеством методической рефлексии. Поэтому они предельно осушились и стали приемами, устаревшими даже по сравнению с уровнем приходящего студента.

Ген. Да, когда этих курсов два-три, они еще носят личностный характер. Когда их уже после 50 лет существует не менее 50-ти, то говорить о личностности 51-го уже, как правило, не приходится: материал системы, ее структура и способ употребления все более обезличиваются; и это, как мне кажется, обстоятельство не только необходимое, но и желательное, ибо пропедевтика призвана воспроизводить не личность своего автора, а субъективную, личностную форму профессиональной деятельности. Недостаток большинства пропедевтических систем состоит, как мне представляется, в том, что основной акцент в них делается на отдельные оригинальные упражнения, раскрывающие одну очевидную задачу. Очевидность же всего курса в целом — гораздо труднее достижима.

Щедровицкий Г.П.  Или я не понимаю каких-то существенных вещей, или я сильно не согласен с докладчиком. Мне представляется спорным и сомнительным тезис о том, что способность может передаваться через коммуникацию. Для меня коммуникация и передача способности — вещи несовместимые, точно так же, как коммуникация и рефлексия. В том то и дело, что никакой методической рефлексии в коммуникации быть не может. Когда мы берем некоторое упражнение через коммуникацию, то его живое ядро выпадает. Если мы хотим продемонстрировать рефлексию, то мы ее демонстрируем в деятельности со знаковыми средствами; но если мы их этих знаков выкладываем нечто и говорим “вот это — методика”, то это ошибка, так как остались лишь мертвые обломки. Способность не может быть выражена в тексте коммуникации. Мне представляется, что если мы и передаем способность, а вместе с тем методическую рефлексию, то не за счет коммуникации, а за счет совершенно других форм общения.

Ген. Для меня в этом докладе коммуникация — синоним общения.

Щед. Когда учитель работает перед учениками, он произносит текст, демонстрируя свое мышление, теоретизируя его, но никакой коммуникации при этом не происходит. Он лишь проделывает и демонстрирует деятельность. Он может демонстрировать рефлексию как одну из своих деятельностей. Но есть еще особая проблема: может ли это быть выражено через коммуникацию?

Ген. Критическая часть вашего вопроса связана с разным содержанием понятий “коммуникация” и “рефлексия”, которыми мы с вами пользуемся. Вместе с тем, я почти со всем вами сказанном согласен. Да, методическая рефлексия и коммуникация — это действительности, относящиеся к разным уровням. Основная моя задача сегодня — это зафиксировать, что методическая рефлексия является предметом трансляции и коммуникации: но это два разных предмета.

Отвечая на ваш вопрос впрямую, мне нужно говорить о связи трансляции и коммуникации. Я исхожу из того положения, что только тот процесс коммуникации имеет транслятивное значение, который сам наделен рефлексией, что только рефлектирующая коммуникация обладает транслятивным значением. Это рефлексия в процессе деятельности: на Сенеже методическое содержание фактически демонстрируется в процессе деятельности, а консультант выполняет роль “выносной рефлексии”, персонифицируя ее. Но вместе с тем, это все-таки коммуникация в том самом широком смысле, когда под коммуникацией понимается содержательное взаимодействие через текст.

Щед. Ты говоришь, что между коммуникантами обращается текст. Представь себе, что я делаю одно, а говорю другое. У меня есть типы речевого поведения. В какой же мере и способность вообще и методическая рефлексия в частности могут быть выражены и зафиксированы в тексте, и могут быть оттуда слушающим и понимающим извлечены?

Ген. На этот вопрос я отвечаю: в той мере, в какой имеет место рефлексия над процессом коммуникации. Когда не только непосредственное общение, а действительность общения является особым содержанием сознания и общения, тогда коммуникация рефлектирована, а рефлексия — коммуницируема.

Щед. Нет, говорю я, не может такого быть. Спрашивается: что же через текст коммуникации передается, или он должен входить в нечто другое, не зафиксированное?

Ген. А что значит передается? Это же не ящик, в который что-то вложено и который можно распаковать и нечто из него взять. Мои утверждения гораздо слабее. Я согласен понять ваш вопрос как уяснение тех условий, при которых возможность сказанного эффективна, но он выходит за рамки методического контекста.

Щед. А если мне кажется, что то, что вы сказали никогда не возможно? Что, на земле таких условий нет?

Ген. Тогда, желая быть корректным, я скажу, что мне кажется иначе.

Щед. Отлично. Представьте себе, что я вхожу и произношу фразу: “Какой мороз на улице!”, но все при этом видят, что на улице тепло, и начинают размышлять, а что же я хотел сказать. Производя дополнительную рефлексию по поводу нашей коммуникации, мои слушатели выясняют, что это было продолжение позавчерашнего разговора на литературную тему, и я хотел сказать совсем не про мороз на улице, а выразить свое отношение к чему-то иному. И я спрашиваю, в какой мере рефлексия, которую они произвели над коммуникацией и та рефлексия, которую я осуществил, была выражена в тексте?

Ген. А почему вы содержание обязательно вставляете в текст? Имеет смысл говорить о содержании коммуникативного процесса в определенной коммуникативной системе и ситуации. Ведь если бы Вы не были включены в содержание разговора и определенный способ рефлектирования, Вы бы никогда не поняли, что “мороз на улице” — это “жизнь во мгле или утраченные грезы”.

Щед. Тогда я сформулирую следующий тезис. Да, консультанты, работая с семинаристами или читая лекции, в которых всегда есть определенная рефлексия по поводу практики Студии, демонстрируют деятельность рефлексии, но никогда не передают ее как содержание текста; но каким же образом происходит передача способности методической рефлексии в процессе общения и коммуникации?

Ген. Ваше возражение зиждется на исключении демонстрации (выражения) из процесса коммуникации. Я же включаю их в этот процесс. Конечно, от этого мало проясняется означительная и осознательная суть дела, но одно дело хотеть узнать, в чем она состоит, а другое — отказывать ей в существенности.

Роз. Я замечу: те мои лекции, которые казались мне самыми удачными, хорошо воспринимались и наиболее четко выполняли свою задачу, при стенографировании и расшифровке всегда оказывались нечитаемыми. Из этого я делаю вывод, что коммуникации не было, а было нечто другое.

Внутренняя структура и содержание методической рефлексии

У меня есть друг, который, как услышит от меня какой-нибудь термин, так берется за перо и пишет опровержение в журнал “Декоративное искусство”. Будь он сейчас здесь, то подумал бы о ненужной сложности и бренности наших разнословий вокруг “методической рефлексии”. Я ему обычно отвечаю: все сложное — заблуждение, стоит представить себе ясно суть дела и ты увидишь, как она проста. Тут ему становится скучно и он восклицает о силе ума.

В самом деле, если представить себе внутренний механизм методической рефлексии, то станет ясной ее всегдашняя профессиональная простота и необходимость.

Основным действием методической рефлексии является развертывание различимых спонтанных актов в процесс деятельности и опосредование его целей — соответствующими средствами (в данном случае — методическими системами). Побочным следствием этого действия часто является такая перемена цели деятельности, что целью ее становится правильное применение средств (методической системы), а не достижение оригинального и эффективного результата.

Е.А.Розенблюм излагал нам недавно этапы развития методики художественного проектирования в Студии. Воспользуемся его примерами для пояснения сказанного выше. На первом этапе развития методики исходным действием процесса проектирования считалось “интуитивное, литературное предпроектное определение концепции проекта”, причем оно понималось как спонтанное, нерасчленное простое действие. В случае с проектом ТУ-104: исходная техническая документация не относится к внутренней стороне художественно-проектного процесса; первым результатом внутреннего свойства является концепция проекта, которая далее воплощается в деятельности с пластическом материалом; определение этой концепции, получение ее — действие простое, нерасчлененное. Но на последующих этапах развития методики это действие предстает пред нами расчленено: так выделяется 1) сбор исходной информации для проекта, осуществляемый художественными средствами (эскиз, этюд) и 2) вычленение из эскиза композиционно-колористической схемы проекта, на основе и по образцу имеющихся методических композиционно-колористических систем. Что изменилось? Одно простое действие было разбито на два сложных, со своими предметами, целями и средствами.

Ясно, развертывание акта в процесс выливается не только в большую длительность деятельности.

Развертывание и связанное с ним опосредование имеет своею целью получение предвидимых, воспроизводимых и нормированных результатов. Соответственно этому методическая система имеет своими основными функциями репродуцирование и нормализацию деятельности: круг ее результатов системно предопределен, они поэтому предвидимы и могут выбираться в качестве целей; характер ее результатов также предопределен, они нормированы правилами системы и могут поэтому оцениваться на правильность.

Стремление к правильности пробивает себе дорогу сквозь дебри небрежения духом методики. Е.А.Розенблюм формулировал такой критерий, как “число элементов методической системы, достаточное для адекатного воспроизведения объекта проектирования”. М.А.Коник прокламировал критерий — “мера выраженности объекта в художественной модели”. Оба они о том, насколько объект выражен в модели, с какой стороны; различает ли эта система моделирования два очевидно различимых объекта, насколько различает и т.д. Целью подобных критериев и оценок как раз и является получение предвидимых правильных результатов.

Несколько отвлекаясь в сторону, заметим, что о культуре деятельности во многом можно судить по возможности произвольных удлинений и сокращений ее во времени, ее развертываний и свертываний, т.е. по свободе временных преобразований.

Роз. Нужно уметь, как говорил акад. Щусев, один и тот же проект делать всю жизнь и сделать за ночь.

Ген. Свертывание составляет вторую сторону дела, дополнительную развертыванию: расчлененный и опосредованный процесс деятельности сворачивается в простое непосредственное действие, выполняемое проектировщиком. При этом средства, выраженные в виде методической системы, свертываются в способности сознания, и действие понимается уже как спонтанное проявление субъективированного, личностного сознания, а не как применение средств во внешних целях.

Задержимся на этом месте — призрачном и тайном. Если наитие нас не обманывает, здесь-таки зарыт клад методической премудрости.

В конце концов дело не в методике, ибо она лишь средство. А целью и смыслом является то, чтобы росла живая деятельность — росла-ширилась, росла-углублялась, росла-возвышалась. А ведь живая форма и условие деятельности — это сам человек, совершеннейшее из известных устройств, методичнейшая из методик. Рост деятельности совершается с вместе ростом человеческой формы деятельности, во всех ее разветвлениях (давно замечено, что части чудесного целого растут равномерно). Причем же тут топорная методика, — вопиет бес противоречия?

Свет разума изливается в мир движением умного делания — когда начальная сложность деятельности свертывается в простоту самосознающей человечности, когда деятельность свертывается в ум, тогда каждое прямое движение его не только само освящено, но все вокруг освещает.

Сначала нам дано известное, обычное состояние дел нашего цеха, в котором мы лишь смутно предчувствуем подлинную суть дела. Тогда мы подвизаемся на развертывание восчувствованного в систему (чин и лад, строй и порядок) и в этом освобождаемся от обычного, известного, заурядного содержания исходного состояния дел. Развернувшись, мы стали свободны: не от дел, а для самой сути дела; сбросив скрепы делового быта, мы пресуществляемся в себя, поновляемся в своей внутренней деловитости, претворяем своего внутреннего человека (сиречь субъекта), самообразкоторого теперь — сама суть начатого дела. Исходное состояние преодолено, начинается новое. Пусть этот бесконечен. Он, конечно, обрывается для каждого из нас в каком-то состоянии, как обрываемся и мы сами. Но он простерт и зовет. Не мы, так другие пройдут по нему. И нет другого пути, чтобы расти и жить.

(Тут меня должны были бы спросить, о чем я пишу? О любви к делу, — ответил бы я. Но спросили: а в чем пафос второго пункта?).

Мне важно было зафиксировать развертывание процесса методической рефлексии и последующее его опосредование, как того механизма, которым нарабатывают методические системы. Если мы берем методически оформленный процесс деятельности, если мы его наблюдаем и можем зафиксировать, то в нем можно различить такие части деятельности, которые осуществляются в развернутых процессах, и такие, которые выступают в виде нерасчлененных актов. В зависимости от того, что нас больше интересует, мы можем часть зафиксированных актов превратить далее в процессы (и тем развить для них особую методику) или часть процессов, если они обработаны, зафиксировать методически, а далее свернуть их и отправлять их как простые акты.

Некто. Свернуть процесс в акт? И это будет новый акт?

Щед. Причем, происходит такая вещь: меняется соотношение между мышлением и пониманием: мы настолько свертываем средства, что многое из того, что делалось раньше за счет дискурсивного мышления, теперь начинает осуществляться за счет понимания, непосредственного схватывания.

Ген. И более того. Здесь есть то, что операциональная, дискурсивно развернутая сторона дела откладывается в средствах (методических системах) и за этот счет высвобождаются потенции сознания, происходит ресубъективация сознания: сознание, которое осуществило развертывание, а потом свертывание — это уже другое, новое профессиональное сознание, с более развитой субъектностью. Погружение в методику и сам смысл методической рефлексии (по отношению к индивидуальной форме деятельности) состоит в том, что оно дает развитие субъективной силы профессиональной деятельности. А тот, кто “защищается” от методики, отталкивая ее, тот лишь воспроизводит субъекность, унаследованную со времен обучения, и никак не развивается. Методическая рефлексия — акт развитого сознания, а развитие его можно считать собственной целью методической рефлексии.

Методологические замечания к методике художественного  проектирования

Первое, что бросается в глаза при знакомстве с материалом методики Сенежской студии — это оппозиция “объект/среда”. При этом объект понимается как объект деятельности проектирования и как системный объект, а среда — как условие существования (функционирования) проектируемого объекта и как расчлененная системная среда.

Примем для нашего разговора два допущения:

— объект дан нам с помощью какой-то системы средств объективации и дан как известный нам объект;

— главной рабочей задачей художественного проекта является достижение желательного и оправданного образа данного объекта.

Принимая их, мы отвлекаемся сейчас от рассмотрения внутренней структуры действия объективации (от того, как она устроена, какие предполагает средства и т.д.) и от рассмотрения связи образа — как рабочей единицы проекта — с различными системными характеристиками объекта.

Приняв и поняв сказанное, можно различить в работе Студии две стратегии художественного проектирования, различающиеся тем, где ищется праобраз проекта: внутри объекта или вне него, в самой среде.

В первом случае праобраз ищется во внутренних системных характеристиках объекта — в его структуре, функциях и процессах, в материале, элементах и связях и т.д. А на основе найденного праобраза далее определяются тема образа и язык проекта.

Примеры подобной стратегии, раскрывающей объект в образе, выражающей его, можно видеть в проектах самолета ТУ-144 и творожной машины: в самолете темой, прообразом, стало множество его очертаний, в творожной машине — биомоторный процесс движения творога.

Вторая стратегия такова, что в ней объект погружается в среду, а праобраз воспринимается из среды и затем как бы внушается в объект. Так было, как мне кажется, в проекте профилактория.

Я различаю эти стратегии с помощью оппозиции внешнего и внутреннего. Конечно, в предметной ситуации проектирования дело обстоит сложнее и оппозиция здесь упорядочивает более сложную, чем двучленную ситуацию.

Имеет смысл различить два методических приема, соединенных в методике Студии:

— схему должный праобраз // искомый образ и

— схему системного представления объекта проектирования, в рамках которой выбирается то, что далее считается праобразом.

Я утверждаю, что свобода и успех достижения проектного образа зависят не только от богатства композиционных средств (пространственных и колористических), но и от богатства средств системного представления объекта проектирования (или, что то же самое, от сложности процедуры объективизации содержания проектных ситуаций). Стало быть, дело в том, чтобы методически описать средства системного представления объектов. Известно, что этой цели служат такие категории и понятия системного подхода как — система, структура, целостность, элемент, связь, функция, состояние, событие, процесс, взаимодействие, функционирование, развитие, материал и т.д., которые в свою очередь организованы с помощью различений внешнего и внутреннего, прямого и обратного, необходимого, возможного и случайного и т.д., и т.п. Я не имею сейчас возможности излагать известные мне парадигмы системного подхода или даже свою парадигму. Поэтому я остановлюсь на другом. Представим себе от противного, что мы обладали бы приемлемой для нас парадигмой. Что тогда было бы? Как шел бы проектный процесс? Мы бы имели тогда большую свободу в выборе и сочетании праобразов проекта:

— они были системно определены и, если нужно, описаны;

— сочетание их, пересечения их определений создало бы более сильную импульсацию для способности воображения, порождающей проектный образ;

— они бы могли быть средствами методической рефлексии проектного процесса;

— художественное проектирование стало бы полноценным системным проектированием, его эстетической ветвью.

Щед. Трудность в том, что если до сих пор вы все время говорили о методической рефлексии и коммуникации, то теперь вы употребляете понятия “средство”, “язык”, а это уже нечто другое. Совершенно ясно, что средства и язык не исчерпываются методикой. Следовательно, в дополнение ко всему, что вы обсуждали раньше, появилась проблема выявления и передачи средств, и это опять-таки не исчерпывается методической рефлексией. С другой стороны, сама методическая рефлексия работает полноценно только в этом более широком контексте.

Ген. Действие, которое я в этом докладе произвожу, — это выявление и упорядочивание методической системы. Так что я поневоле ограничен кругом тех приемов, которые уже выявлены в практике Студии.

(За сим обсуждение вопросов методической рефлексии и коммуникации было отложено до лучших времен, которые, однако, наступить не захотели).