PROMETA

К СРАВНИТЕЛЬНОЙ ОЦЕНКЕ РАЗЛИЧНЫХ СИСТЕМ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ.

Источник публикации: Введение к обзору: Некоторые проблемы эстетического воспитания в капиталистических странах

«Художественное воспитание в современном значении этого слова – явление исторически очень молодое… Восемьдесят-девяносто лет назад основы представлений о художественном развитии детей еще только закладывались, а развитые формы они приобрели… в 30-40 годы, — можно сказать совсем вчера»[1]. Так писал 10 лет назад в обзоре зарубежного опыта в этой области Б. П. Юсов. Теперь уже не скажешь про 30-40-е годы «совсем вчера». Как все «исторически очень молодое», художественное воспитание весьма динамично и разнонаправленно, в нем с легкостью сочетается универсальность творческих установок с надеждой сберечь художественное своеобразие различных культур, повышенная личностность творческих устремлений – с погруженностью в надличностные глубины духовного предания и т. д. Каждое десятилетие приносит здесь новые концепции, более глубокое понимание целей и задач, новые проекты программ преподавания тех или иных дисциплин и организации художественно-педагогического процесса.
Накапливается практический опыт, совершенствуется организационное и методическое, научное и художественно-творческое обеспечение работ по эстетическому воспитанию. А вместе с тем уточняется его социальное и общекультурное значение, выясняются как социально-культурные потребности общества в эстетическом воспитании, так и принципиальные трудности его существования в широких масштабах.
Прошедшие 70-е гг. характерны как раз тем, что художественное воспитание во всем мире было как бы заново осознано в своей культурологической значимости. Оно на наших глазах из дела не такого уж широкого круга профессионалов и энтузиастов постепенно превращается в одну из всеобщих функций культуры, в деятельность универсальную как по охвату широких слоев населения, так и по разнообразию привлекаемых к воспитанию сфер искусства. В основе этого процесса – новое понимание социальных функций культуры в условиях НТР, урбанизация образа жизни (во всем мире), развитие систем массового обслуживания и массовой коммуникации; усиление роли этих функций – в процессах социальной интеграции общества, сохранения его физической и духовной среды, воспроизводства достаточного уровня духовной активности, духовной энергии общества.
В капиталистических странах Западной Европы, в США и Японии, где уже действуют достаточно развитые системы эстетического воспитания, названный процесс протекает на фоне отчетливого кризиса гуманистических ценностей как традиции народной, так и «высокой» профессионализированной культуры. Непосредственно наблюдаемая суть кризиса усматривается в размывании авторитета традиционного образа человека, в ослаблении общей памяти о смысле и целях жизненного пути его, в утрате ясности осознания тех духовных ценностей, которые придают жизни оправданность и завершенность. Дело, конечно, не столько в том или ином восприятии ценностей, сколько в объективных предпосылках их сохранения, воспроизводства в культуре и воплощения в разнообразных социальных ситуациях, во всех сферах социальной жизнедеятельности человека.
Эстетическое воспитание осознает себя сегодня как сферу социальной практики, призванную не только поддерживать авторитет гуманистических ценностей, но и обеспечивать их культивирование, по крайней мере, на уровне личностных убеждений и предпочтений. В ответ на констатацию кризиса человечности художники-педагоги предлагают не очередную «переоценку ценностей», а социально-педагогические средства, помогающие, по их мнению, самоопределению человека в культуре и жизни. При этом для уяснения современного состояния художественного воспитания, наряду с универсальными социально-культурными предпосылками, приходится принимать во внимание частные особенности, в которых протекает художественно-педагогический процесс в разных странах:
а) на фоне усиления воспитательного воздействия систем массовой коммуникации и культурного обслуживания, в условиях интенсификации межкультурных взаимодействий наблюдается заметное уменьшение удельного веса семьи, дружеских и «соседских» связей и, следовательно, традиционных педагогических воздействий на формирование основных личностных структур, различных духовных потребностей и способностей;
б) поскольку увеличивается разнообразие и сменяемость «запросов» общественного производства (и различных социальных систем) к учреждениям народного образования – возникает задача педагогического формирования все более гибких, широко применимых навыков и умений, способностей, относящихся не столько к уровню той или иной деятельности, сколько к уровню целостных творческих проявлений личности;
в) стремление общества «в плановом порядке» обеспечить непрерывный рост квалификации рабочей силы (в том числе научных, управленческих и творческих работников высшей квалификации) укрепило представление о том, что следует управлять совокупным «творческим потенциалом» общества, что можно и должно собирать и взращивать творческие силы, обеспечивать сохранность и воспроизводство творческой энергии, что следует рачительно ею пользоваться; этот взгляд на «экономику культуры» приближает к традиционным художническим воззрениям на творчество как на процесс интуитивного постижения и воплощения «символов» и «энергии» в замысле, их развертывания в структуру произведения с последующим воздействием на зрителя, слушателя, читателя;
г) нужно постоянно иметь в виду расширение прогностических горизонтов культуры в историческом пространстве и времени, учитывать тот факт, что сегодня – благодаря работе науки и искусства – все видят свою и смежные с ней культуры, как говорил М. М. Бахтин, «в большом историческом времени», в большом размахе межкультурных сопоставлений, что требует и большей духовной глубины рассмотрения, постижения ценностей культуры.
Все это – повседневные условия нашей жизни и деятельности. Их влияние испытывается нами ежечасно, сознательно или бессознательно, непроизвольно или целенаправленно. Что же касается художественного воспитания, взявшего на себя непростой труд воспитания человека – в полноте его человечности – средствами искусства, то оно должно стремиться на практике и в теории удовлетворять все перечисленным условиям – и сознательно, и целенаправленно.
В настоящее время в разных странах мира с их разной политической, этнической и культурной историей разрабатываются национальные варианты систем эстетического воспитания. При этом известно, что во многих странах существует не одна и не две такие системы. В нашей многонациональной стране для художников-педагогов и специалистов по социальному управлению назрела необходимость более пристального знакомства с разнообразными национальными вариантами программ, методик и концепций, вариантами всего того, что входит в понятие «система эстетического воспитания».
В публикуемых обзорах в данном сборнике и сборнике №4 речь пойдет о художественно-педагогических исканиях в 70-х гг. в США, Франции и ФРГ, странах, представляющих две традиции художественной педагогики – западноевропейскую и американскую. Читатель обратит внимание на сходства и различия в постановке художественно-педагогических задач в этих странах. Так, бросается в глаза, что в практике художественного воспитания в США большее внимание уделяется разработке программ, тогда как во Франции – оргструктурам. Хотя в принципе, как известно, программный и организационный язык и описания деятельности эквивалентны, уклон к одному из них выражает различные социально-культурные ориентации. Американские специалисты независимо друг от друга разрабатывают программы (и разного рода обеспечение их), предлагая их далее для осуществления федеральным властям; во Франции заметнее усилия по созданию оптимальной организационной структуры (по-видимому, здесь считается, что в «концепциях» и «программах» недостатка нет).
Современные «программы» и «системы» эстетического воспитания в своих ценностных ориентациях выросли из идей, пришедших в европейскую культуру вместе с Возрождением и Просвещением. Они были сформулированы на заре новоевропейской буржуазной культуры, во многом – в предощущении ее нынешнего «одномерно-массового» состояния. И сегодня с эстетическим воспитанием связываются явно повышенные, если не сказать утопические ожидания. Осилит ли воспитание через искусство напор массовой культуры? Сможет ли оно противостоять авангардистской эрозии классического наследия? найдет ли возможным перешагнуть тесные рамки абстрактного гуманизма, чтобы преумножить ряды борющихся за гуманизм реальный? Все эти вопросы пока не получили окончательного ответа. Советские специалисты по марксистско-ленинской эстетике не склонны преувеличивать социально-преобразовательный потенциал эстетического воспитания в странах Западной Европы, США или Японии. «Однако это вовсе не означает, что сама по себе идея эстетического воспитания является утопической. В обществе, где уничтожены отношения господства и подчинения, где создаются новые, коммунистические отношения, при которых «свободное развитие каждого является условием свободного развития всех» (К. Маркс), идея эстетического воспитания перестает быть пустой мечтой, она становится реальной и могучей силой в деле формирования нового человека[2].
Сравнение различных национальных вариантов систем эстетического воспитания не такое простое дело, как может показаться на первый взгляд. Пытаясь извлечь из подобного сравнения научные или практические выводы, мы сталкиваемся со своего рода «языковым барьером», возникающим, как нам кажется, из отсутствия исчерпывающего ответа на вопрос: «Что такое система эстетического воспитания?».
Дело в том, что в сферу эстетического воспитания вовлечены представители самых разных областей знания, искусства, социального управления, каждый со своими интеллектуальными и языковыми навыками. Здесь налицо ситуация удивительного профессионального многоязычия, многоголосия. Кроме того, всем, кто вплотную не связан с тонкостями художественно-педагогической работы, кажется, что в основе своей она проста и заведомо всем понятна. А в то же время выражается она суховатым, систематизированным языком «методик» преподавания тех или иных дисциплин, «программ» и «систем» эстетического воспитания. Сталкиваясь с документами такого рода, читатель и исследователь порой затрудняется усмотреть в них связь с проблемами «большой культуры», с жизнью современного искусства, с человеком как носителем духовных потребностей и способностей, с его запросами и чаяниями. В утешение себе, скажем, что и авторы «методик», «программ» и «систем» сталкиваются с теми же трудностями, но если читатель затрудняется «воспринять» жизненные, ценностные и духовные аспекты подобных документов, то авторам бывает трудно их «выразить». Таким образом, в целом в сфере художественного воспитания эти аспекты остаются столь же насущными, сколь и пока неразрешенными.
Затруднения, как всегда, порождают проблемы. Одна из них – методологическая. Эта проблема вычленения системообразующих связей эстетического воспитания как сферы деятельности. Обзоры точек зрения на художественное воспитание в США, ФРГ и Франции, с которыми далее знакомится читатель, вполне дают представление о различиях в понимании вида и природы таких связей. Следует, на мой взгляд, особо остановиться на следующих «блоках» в системе эстетического воспитания.
Социальные потребности общества в эстетическом воспитании. Они чаще всего описываются на языке целей, путем построения и описания так называемого «дерева целей» этой сферы деятельности. Отдельные «цели», из которых обычно строится «дерево», выявляются путем исследования потребностей в эстетическом воспитании в различных социальных сферах жизнедеятельности (знание об их составе и структуре заимствуется при этом из социологии). Эти «цели», как правило, оказываются различными по содержанию, различен их удельный вес и значение. Так что после выявления «целей» — эмпирического или теоретического – необходима особая методологическая работа по их анализу и построению однородной «системы целей», частным случаем которой и является «дерево» с одной вершиной. Эту работу никак не могут заменить те априорные и нормативные формулировки, с которыми мы обычно сталкиваемся при определении «целей», близких к вершине «дерева»: они всегда слишком общи и приблизительны и не отражают культурологической специфики эстетического воспитания.
Потребности искусства как социального института в работе по эстетическому воспитанию состоят в том, чтобы подрастающее поколение приобретало разнообразные навыки восприятия (и переживания) тех художественных ценностей, которые человеку предлагает искусство современное или искусство прошлого. Чтобы это происходило, система эстетического воспитания должна ориентироваться на реализацию всех, известных на данный момент, социальных, культурных и личностных функций искусства, а оценка эффективности и качества художественного воспитательного процесса должна осуществляться дифференцированно по всем описанным в социологии функциям искусства. Взаимосвязь таких оценок и их истолкование может определяться только одним критерием: насколько в работах по художественному воспитанию выражается то понимание природы искусства (и художественного творчества), которое выработано веками в самом искусстве. Сверхзадачей является поэтому постепенное воздействие всех видов работ по художественному воспитанию на уровень художественного творчества. Тогда каждый документ в этой области, так же как каждое занятие, каждый урок или посещение памятника, будет оцениваться по критериям художественной критики как художественное произведение.
Если в первом «блоке» речь шла о функциональных целях системы эстетического воспитания, выражавших потребности общества в нем, то здесь речь идет о «функциональных смыслах», о «значениях» эстетического воспитания, отражающих внутреннюю жажду искусства быть и быть нужным всем, но так быть, чтобы не страдала его собственная, ни с чем не сравнимая и ничем не заменимая суть. Если и впрямь человек по природе своей, внутри себя, художник, то художник по природе своей, внутри себя – человек, причем человек как таковой, в полноте своей человечности, «родовой человек». А поскольку смысл искусства и есть сама человечность, оно только тогда становится по-человечески привлекательным для всех, когда раскрывается в своей глубине, в своих диалектических противо-речиях и со-речиях (согласиях). До каждого, к кому обращается художественное воспитание, должно быть доведено представление о творчестве, об искусстве, о строении художественного произведения, о природе художественной и нравственной гениальности, которые были выражены великими художниками в своих произведениях и автохарактеристиках. Только тогда искусство, а вместе с ним и художественное воспитание сможет удовлетворить их потребности в самих себе.
Кроме названных двух видов потребностей, нельзя обойти молчанием системообразующие факторы иного рода – требования, называемые в методологии системного подхода «адаптивными императивами». Эти требования, содержание которых выражается не на языке «целей» или «смыслов», а путем указания тех объектов, к которым деятельность художественного воспитания должна адаптироваться, чью природу она должна выражать, чьи функции обеспечивать. В этой связи в первую очередь приходится вспоминать о необходимости учета физиологических, психологических и социально-психологических особенностей людей, которые подвергаются художественно-психологическим воздействиям. Это одна из проблем педагогической и возрастной психологии, изучаемая еще с 20-х годов. Однако вряд ли можно считать сегодня, что мы уже располагаем знанием того, когда, в какой последовательности, в каком объеме и что следует предлагать ребенку, молодому или взрослому человеку с целью формирования у него желательных эстетических представлений, способностей и состояний. Еще менее разработана связь этих вопросов с теми «высшими художественными функциями» психики, которые – в более широком культурологическом контексте – изучает психология искусства. То же самое можно сказать и о практике «интегрированного обучения», предлагающее художественно-воспитательное использование сразу всех видов искусства, а не какого-то одного: ведь такого рода педагогическая практика опирается на наличие психологического решения проблемы синтеза искусств на уровне воспринимающей их личности.
Сейчас важен не подробный перечень подобных вопросов, а род требований, которые следует предъявлять к «программам» и «системам» эстетического воспитания. Стоит лишь привести пример, показывающий, к чему приводит учет самого, казалось бы, привычного «требования» — признания прямого ценностного значения детства для воспитываемого ребенка.
В художественной педагогике последних лет стали много внимания уделять вопросам «педагогической аксиологии», педагогической проработке тех или иных ценностей (передаче накопленных в культуре ценностей, созданию адекватно выражающих их учебных предметов, пересмотру в этой связи вопросов педагогической этики т. д.)[3]. Есть здесь и свой возрастной срез.
Этой точки зрения важно, что в основе художественного воспитания лежит наше ценностное отношение к детскому мир, признание ценностной самостоятельности детской культуры. Все художественные занятия с детьми и должны строится вокруг выяснения и осуществления детских ценностей, в пространстве детской культуры, исходя из понимания ничем не заменимого духовного значения детственности. Этим словом мы обозначаем ценностное содержание детства, детской жизни, живущее в наших воспоминаниях о собственном детстве, в восприятии и переживании того, чем живут близкие нам дети, в образах счастливого и торжествующего детства. Размышления о детственности убеждают, что в самом средоточии нашей культуры лежит благодарение детству, глубочайшее уважение к обретаемому в нем познанию жизни, удивление благам детского счастливого сознания и воспевание их. Как важно всем, стоящим у истоков воспитания искусством, сохранить это отношение, найти ему соразмерное выражение в разрабатываемых «программах» и «системах».
Вполне понятно, что детское творчество, наряду с народным, составляет один из истоков искусства, что приобщение детей к искусству есть в такой же мере приобщение самого искусства к жизненному миру детства, что сохранение детственности столь же важно для полноту жизнеощущения каждого человека, как и для полноценности творчества, что труд домашнего духовного воспитания может быть более необходим взрослым, чем детям, и что без постоянного духовного общения с миром детства взрослый человек нищает и блекнет, и все это только небольшое количество примеров из множества других.
Для профессиональной художественной педагогики представляет интерес и такой вывод, основанный на аксиологической точке зрения: давнишний спор педагогов о развитии ребенка как о естественном созревании или результате обучающих воздействий есть просто ловушка. Он исключает главное: взгляд на жизнь – в данном случае детскую – как на процесс, как на вживание в одни состояния, изживание других, бережное сохранение третьих и т. д. Это проживание, происходит, разумеется, не в пустом пространстве-времени. Оно соотнесено с другими людьми, протекает среди предметов и образов, вплетено в различные среды. Оно есть «последование», сюжетная последовательность жизненных событий и состояний, своего рода драматическое повествование.
Поэтому важно принять как предпосылку для всего дальнейшего, что образ жизни человека и его жизненный путь в каждом возрасте образно выражен и сюжетно осмыслен. И рассматривать следует не естественный рост или приспособление к внешним воздействиям, а сюжетную правдоподобность, ценностную оправданность и завершенность жизни на данном этапе. То есть воспринимать жизнь художественно-воспитываемых – живущих в мире искусства и в мире с искусством – как художественно осмысленное целое[4].
Как видим, признание ценности детственности, допущение ценностной автономии детского мира и детской культуры (если, конечно, оно вполне непритворно) приводит к выбору вполне определенных художественно-педагогических установок. Так всегда и происходит: на открытие какого-то нового внешнего требования сфера художественного воспитания реагирует принятием новых установок.
Еще одна группа требований к художественному воспитанию связана с идеей его «культуросообразности»: подразумевается, что художественно-педагогический процесс, коль скоро он протекает в рамках той или иной культуры, может способствовать выявлению ее своеобразия или маскировать его, может укреплять одни тенденции развития культуры и ослаблять другие, делать вклад в сохранение или способствовать забвению тех или иных ценностей и т. д.
Сегодня важно подчеркнуть, что отношение «культура/эстетическое воспитание» двучленно и может оцениваться в двух направлениях. С одной стороны, «программы» и «системы» эстетического воспитания оцениваются исходя из их соответствия культуре. При этом предполагается, что – явно или неявно – содержание культуры, ее интересы, главнейшие и глубиннейшие тенденции развития нам известны и мы поэтому вправе выступать от ее лица. Но всегда ли это так? На самом ли деле мы знаем, куда и какая часть культуры движется? Какие ценности придут, а какие пребудут? И тут в силу вступает иная зависимость: осуществимость в художественном воспитании тех или иных взглядов на культуру становится – в наших современных условиях – одним из важных критериев оправданности этих взглядов; если какая-то модель культуры (или ее части) или какой-то культурологический проект способны повлиять на понимание целей художественного воспитания, дают ему новые концепции, новые принципы для построения его программ и методик, значит это плодотворные модели и проекты. Это одна из новых сторон взаимоотношений культуры и воспитания посредством искусства. Она ярче других показывает нам, что обещает их дальнейшее сближение на практике и в теории.
[1] Юсов Б. П. О направлениях художественного воспитания детей в зарубежных странах. – В кн.: Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. М., 1973, с. 807.
[2] Шестаков В. П. От составителя. – В кн.: Идеи эстетического воспитания. Антология в двух томах. Т. 1 М.: Искусство, 1973, с. 5.
[3] См., например: Каган М. С. О воспитании как специфической социальной деятельности и о роли искусства в нем. – В кн.: Педагогика искусства и школа. М.: Сов. Художник, 1982, с. 11-21
[4] Подробнее см.: Генисаретский О. И. Дети, музеи и культура. – В кн.: Всесоюзная межмузейная конференция «Музей и дети». Тезисы докладов секционных заседаний, 12 окт. 1982 г. Ташкент, 1982, с. 130-140